Рослякова Светлана Васильевна

Челябинский государственный педагогический университет

О ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

К одной из актуальных проблем современной педагогической науки относится проблема, связанная с пониманием сущности и структуры разного вида компетентностей. Наш научный интерес связан с компетентностью в познавательной деятельности, роль которой для человека трудно переоценить, поскольку она, по утверждению ученых, в частности С.Г. Воровщикова [3], имманентно присутствует во всех остальных видах компетентностей и обеспечивает освоение в условиях непрерывного образования необходимого для личности умения учиться.

Изучение компетентности в познавательной деятельности как педагогического феномена позволило нам выявить и обосновать в ее составе три компонента – личностный, когнитивный и деятельностный. В настоящей статье мы хотим уделить внимание деятельностному компоненту, который, по мнению С.Г. Воровщикова [3], В.В. Шаламова [7] и других исследователей является приоритетным в структуре компетентности.

Прежде всего обоснуем выбор его названия. Как показало знакомство с работами авторов, изучающих компетентность в познавательной деятельности, компонент, отражающий умение личности реализовать ее в своей деятельности, именуется по-разному: деятельностный (С.Г. Воровщиков, 2007 г.; О.В. Харитонова, 2006 г.), операционально-деятельностный (Т.В. Шамардина, 2003 г.), содержательно-операциональный (Т.В. Захарова (2012 г.), Е.Р. Антоненко, 2010 г.), когнитивно-деятельностный (Н.И. Самойлова, 2011 г.), триединство деятельностных характеристик (В.В. Шаламов, 2007 г.).

Анализ представленных названий позволяет отметить: компонент компетентности, связанный с реализацией соответствующей ей деятельности, характеризуется либо через более широкое понятие «деятельность», либо через более узкое – «операция», причем название может включать и другие понятия, которые, как нам кажется, расширяют содержание компонента и усложняют представление о нем.

В нашем исследовании компонент компетентности, характеризующий ее с точки зрения реализации на практике, именуется посредством более емкого понятие «деятельность» – деятельностный. Это обусловлено, во-первых, пониманием сущности компетентности как знания в действии (А.Г. Асмолов) [1]; а во-вторых, нашим желанием выразить название компонента через ключевую категорию в структуре компетентности.

Рассмотрим содержание исследуемого компонента. Ссылаясь на словарь С.И. Ожегова, под содержанием мы понимаем «то, что составляет сущность кого-чего-нибудь» [4, с. 595]. С нашей точки зрения, сущность деятельностного компонента определяется видом деятельности, в котором компетентность формируется и реализуется, в нашем исследовании – познавательной деятельностью; связана с его ролью в составе компетентности – быть практико-ориентированной основой в процессе познания школьником себя и мира; характеризуется направленностью на приобретение умения учиться, обеспечивающего способность продолжать обучение в течение всей жизни.

Перейдем к рассмотрению структуры исследуемого компонента. Изучение научной литературы [3, 6, 8] показало, что в структуру деятельностного компонента компетентности в познавательной деятельности ученые включают:

– совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности: умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; креативные навыки продуктивной деятельности (добывание знаний непосредственно из реальности; владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем; умения отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания, отражающих требования функциональной грамотности) (А.В. Хуторской) [6];

– умения и способы учебной работы, владение умениями умственной деятельности, приемами постановки специальной цели учения, смыслового анализа, планирования деятельности; умения ей управлять; владение метазнаниями, приемами самоконтроля, рефлексии, самокоррекции (Т.В. Шамардина) [8];

– общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности; общеобразовательные способы учебной деятельности (прежде всего, общеучебные умения: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения), направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика (С.Г. Воровщиков) [3].

При всей научной значимости исследований названных выше авторов, в то же время мы отметили ряд недостатков в представлении интересующего нас компонента. Во-первых (это касается более ранних работ), часто составляющие содержание этого компонента (деятельность, действия, умения, навыки, операции, способность, готовность, опыт) представлены лишь в назывном порядке и встречаются в совершенно разных комбинациях (без объяснения их сущности, причин включения; выявления их соотношения и роли в структуре компонента). Во-вторых, кроме фундаментального исследования С.Г. Воровщикова, в работах не прослеживается связь между деятельностным и остальными компонентами познавательной компетентности и, как следствие, не учитывается природа компетентности как интегративного понятия.

Принимая во внимание отмеченные недостатки, а также осознавая, что для полноценного представления деятельностного компонента необходимо обоснование этих моментов, попытаемся сформулировать собственную точку зрения на структуру деятельностного компонента познавательной компетентности на основе взаимосвязи с другими компонентами.

Начнем с того, что для описания структуры деятельностного компонента компетентности исследователями (Е.Р. Антоненко, С.Г. Воровщиков, Т.В. Захарова, Н.И. Самойлова, О.В. Харитонова, В.В. Шаламов, Т.В. Шамардина и др.) чаще всего употребляются такие понятия, как «операция», «действие», «умение», «навык», «владение», «прием», «способ деятельности», «способ учебной работы», «техники и технологии познания», «способность», «готовность», «опыт» и др. Считаем, что их использование обоснованно. Ссылаясь на работы педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), отметим, что данные понятия тесно связаны, но имеют разный уровень обобщения.

Разберемся в сущности и взаимосвязи основных понятий, включенных исследователями в структуру познавательной компетентности. Принимая во внимание существующие подходы к их формулировке и анализу сущности, мы остановились на мнении Ю.К. Бабанского, который видит взаимосвязь понятий следующим образом: «деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий; способы осуществления действий называются операциями; совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности; сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык (при этом умение и навык отражают уровень сформированности системы определенных действий); на базе сформированных определенных навыков развиваются более широкие обобщенные умения, где навыки становятся уже их элементами» [2, с. 91].

В нашем исследовании мы будем придерживаться именно этого представления о взаимосвязи основных понятий деятельностного компонента, учитывая, что наиболее емкими по отношению к остальным являются «умение», «владение», «способ и прием учебной работы» (деятельности). Кроме того, мы будем учитывать тот факт, что в психологии и дидактике различают приемы умственной деятельности и приемы учебной работы: в приемах учебной работы объединяются мыслительные и практические элементы действия, а приемы умственной деятельности относятся лишь к сфере мыслительной [2].

Учитывая сущность рассмотренных выше понятий, и то, что «умение, а также возможность производить какие-нибудь действия» [4, с. 607] – это способность, а представленные понятия в совокупности позволяют говорить о способности к осуществлению познавательной деятельности, в нашем исследовании структурные единицы деятельностного компонента мы будем определять чаще всего при помощи данного понятия. «Способность» является более емкими, включающим в себя ранее названные понятия, может использоваться для характеристики умения осуществлять познавательную деятельность. Кроме того, именно это понятие позволяет охарактеризовать компетентность как явление специфическое, научный феномен.

Практическим результатом, свидетельствующим о способности применять сформированные знания, умения и навыки, является опыт, под которым понимается «совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков» [4]. С точки зрения марксисткой философии опыт есть процесс и результат взаимодействия человека с объективным миром. В педагогике его рассматривают как совокупность ориентаций, знаний, умений, навыков, накопленных в результате практики.

С точки зрения компетентностного подхода опыт применительно к познавательной деятельности следует рассматривать как результат учения и познания: накопленные в процессе этой деятельности знания, умения и навыки, выражающиеся в способности и готовности эту деятельность осуществлять.

Перейдем к представлению структуры деятельностного компонента на основе взаимосвязи с личностным, включающим ценности и цели познавательной деятельности, и когнитивным, содержащим знания декларативного и процедурного характера, компонентами, тем самым отражая интегративную природу познавательной компетентности.

Оценив разумность представленных в науке предложений о структуре деятельностной составляющей компетентности, учитывая подход к определению компетентности как «знания в действии», а также содержание когнитивного и личностного компонентов познавательной компетентности [5], мы выделили в ее деятельностной составляющей две плоскости: «уметь делать что» и «уметь делать как», согласующиеся с когнитивным компонентом.

Следует сказать, что когнитивный компонент, с нашей точки зрения, включает два вида знания – декларативное (знать что) и процедурное (знать как), которые в свою очередь, содержат по два уровня: декларативное – теоретический (знание о науке и ее особенностях) и ценностно-ориентационный (знание ценностей и целей познания); процедурное – уровень «как познавать», включающий знание техник и технологий познания, и уровень «как познавать эффективнее», представляющий собой знание эффективных и рациональных способов познавательной деятельности [5].

Представим структуру деятельностного компонента во взаимосвязи с когнитивным, который, в свою очередь, учитывает особенности личностного компонента, включающего в себя знания ценности процесса познания для жизнедеятельности человека, а также знания целей и ценностей самой познавательной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Вид знания

Уровень представления знания

Содержание

когнитивного компонента познавательной компетентности

Содержание

деятельностного компонента познавательной компетентности

Знание декларативное

теоретический уровень

– представление о науке как системе знаний, которая структурируется и обобщается в фундаментальных и частных научных теориях; генезисе научного знания; практике как факторе становления и развития научного знания, критерии его истинности;

– знание принципов, уровней (эмпирического и теоретического), методов, форм научного познания;

– знания о системе объектов познания: фактов, законов, теорий, понятий, необходимых для осуществления познавательной деятельности;

– знания о законах, теориях, способах и приемах учебной деятельности

 

– умение видеть науку как систему знаний, которая структурируется и обобщается в фундаментальных и частных научных теориях; генезисе научного знания; практике как факторе становления и развития научного знания, критерии его истинности;

– умение учитывать и реализовать принципы, уровни (эмпирического и теоретического), методы, формы научного познания;

– умение оперировать системой объектов познания: фактами, законами, теориями, понятиями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности;

– умение оперировать законами, теориями, способами и приемами учебной деятельности;

 

 

Продолжение таблицы 1

 

ценностно-ориентационный уровень

– знание образцов учебной и познавательной деятельности;

– знание ценности учебной и познавательной деятельности для общества и для себя;

– знание целей познавательной деятельности вообще и конкретной выполняемой деятельности

 

– владение образцами учебной и познавательной деятельности;

– признание и реализация ценностей учебной и познавательной деятельности;

– принятие и реализация целей познавательной деятельности вообще и конкретной выполняемой учебной или познавательной деятельности

 

Знание процедурное

информационно-деятельностный уровень «как познавать»

– знание общенаучных и частнопредметных способов познавательной деятельности (методы научного исследования, организации проектной деятельности и др.);

– знание технологии учебной и познавательной деятельности (знания организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности)

 

– способность использовать общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности (методы научного исследования, организации проектной деятельности и др.);

– способность реализовать технологии учебной и познавательной деятельности (знания организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности)

 

информационно-деятельностный уровень «как познавать эффективнее»

– знание мыслительных операций;

– знание обобщенных способов учебной деятельности (общеучебные умение, познавательные универсальные учебные действия);

– знание алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности (З.И. Калмыкова);

– знание приемов мнемонической деятельности;

– знание приемов управления учебно-познавательной деятельностью (Е.Н. Кабанова-Меллер);

– знание приемов контрольно-оценочной деятельности (Л.М. Фридман)

 

– способность к мыслительным операциям;

– способность использовать обобщенные способы учебной деятельности (общеучебные умение, познавательные универсальные учебные действия);

– способность осуществлять алгоритмические и эвристические приемы умственной деятельности (З.И. Калмыкова);

– владение приемами мнемонической деятельности;

– способность использовать приемы управления учебно-познавательной деятельностью (Е.Н. Кабанова-Меллер);

– способность реализовать приемы контрольно-оценочной деятельности (Л.М. Фридман)

 

 

Подводя итог сказанному в статье, отметим: 1) название исследуемого компонента следует связать с ключевым для категории «компетентность» понятием «деятельность»; 2) содержание компонента определяется видом деятельности, в котором компетентность формируется и реализуется; связано с его ролью в составе компетентности – быть практико-ориентированной основой в процессе познания школьником себя и мира; характеризуется направленностью на приобретение умения учиться, обеспечивающего способность продолжать обучение в течение всей жизни; 3) интегративная природа компетентности, а также представление о ней как о знании в действии обусловили рассмотрение деятельностного компонента во взаимосвязи с личностным и когнитивным, и описание посредством таких понятий как умение, владение, способность осуществлять познавательную деятельность целенаправленно и эффективно на основе ценностных ориентаций.

Литература:

1.                Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18 – 22.

2.                Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

3.                Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. – М., 2007. – 416 с.

4.           Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Сквроцова. – М., 2010. – 736 с.

5.           Рослякова, С.В. О когнитивном компоненте познавательной компетентности / С.В. Рослякова // Личность и общество проблемы взаимодействия: Материалы VI Международной научной конференции / Челябинский филиал университета РАО, 25 апреля 2013 г. – Челябинск: Издательский дом «Монограф», 2013. – С. 27 – 32.

6.           Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–65.

7.           Шаламов, В.В. Развитие познавательной компетентности учащихся профессиональных образовательных заведений деонтического типа в процессе самостоятельной работы по истории: дис. … канд. пед. наук / В.В. Шаламов. – Екатеринбург, 2007. – 191 с.

8.           Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.