Доктор пед.наук Пашковская С.С.

Пензенский государственный университет, Россия

Современные методы преподавания русского языка как

иностранного

«Современное состояние методики отражает те изменения, которые произошли как в самом русском языке, так и его преподавании под влиянием политических и социально-экономических событий…» [Щукин, 2003. С. 297]. Качество образовательных процессов, развитие уникальных навыков и способностей учащихся, умение адаптироваться к постоянно меняющимся условиям – стратегические задачи современного образования.

Основными чертами современного образования являются:

1) субъектность, опора на самостоятельность, которая реализуется в соответствующих методах обучения; 2) компьютеризация.

Концепция современного образования базируется на идеях:

1) прагмативизма (непосредственная ориентация на цели и ценности ученика, не противоречащие целям и ценностям общества);

2) конструктивизма (создание условий успешного и отчасти самостоятельного, осознанного конструирования знаний и языкового опыта); развитие способностей и индивидуальности человека при его активной самореализации.

Существуют требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОСВПО) к выпускнику вуза.

ГОСВПО →Кого готовить? (нормативно-функциональная модель специалиста НФМ);

НФМ специалиста ← специальность; ресурсы вуза / заказчиков; требования заказчиков; факторы, традиции, ограничения;

НФМ → Модель учебной дисциплины (Чему учить?); Модель обучаемого (Кого учить?); Модель обучающего (Кому учить?); Модель управления процессом обучения (Как учить?) → Информационная технология обучения.

Современный компетентностно-ориентированный образовательный процесс строится в соответствии с определёнными требованиями: внимание к личности учащегося, развитие его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Врожденность одаренности и способностей в сфере искусств, наличие так называемых специальных способностей (математических, музыкальных, спортивных, языковых, способностей к изобразительной деятельности и т. д.) ни у кого сомнений не вызывает. Иностранный язык как предмет занимает промежуточное место между теоретическими и практическими дисциплинами (музыкой, рисованием, спортом), а следовательно, успешность усвоения иностранного языка напрямую зависит от языковых способностей учащихся.

Модель учебной дисциплины - процесс обучения фонетике - это динамически строящийся курс, учитывающий не только знания и умения учащихся до и после обучения, но и развитие фонетических (языковых) способностей.

На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей. Создание методических условий для сбалансированного понимания, запоминания и имитации (при хорошем фонематическом слухе) оказывается благоприятным для успешного овладения иностранным языком в предлагаемых условиях.

Е.П.Ильин (2001) предупреждает, что незнание и непонимание природы способностей, истинного положения дел может навредить не только учащимся, но и преподавателям: ведь если преподаватель не добьется от малоспособного учащегося желаемого результата, то может подумать, что он плохой педагог!!! Если ученик не хочет развиваться и воспитываться в намеченном направлении (что заводит преподавателей в тупик) - это игнорирование врожденных способностей человека (что является проблемой ученика, а не преподавателя!).

Преподаватель не может знать, до какой степени каждый фактор определяется наследственностью и до какой обучением. Лучшая позиция обучающего - принять, что, по-видимому, каждый фактор может быть развит у индивида по крайней мере до определенной степени. А чтобы достичь совершенства способности, нужен определенный вид тренировки. Это и предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов. Вопрос о способностях человека есть вопрос о том, что может делать человек. Способности можно развить правильно подобранными упражнениями систематической тренировкой, но только серьёзная мотивация и интерес порождают истинное желание трудиться, готовность много и упорно работать.

Склонность, пишет В.Н.Мясищев, идет впереди способностей и таланта: «…побуждает дремлющие силы, мобилизует склонности и способности» [1962.С.13]; «…насыщение и утомление в деятельности обратно пропорциональны степени выраженности склонности» [В.Н.Мясищев,1962. С.8].

По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».

Важны общие способности такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности. Мотивация к достижениям, настойчивость в большей мере, чем только способности, были типичны для учащихся, достигавших наибольшего успеха.

Фонетические способности = общие способности + специальные способности

/ \

общие элементы специальные элементы

Специальные фонетические способности – многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

Структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структурой изучаемого языка). Общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов. Специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные); способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звуко-буквенные соответствия). Изучение фонетики – процесс не столько интеллектуальный, сколько творческий.

Принятая со времён Я. А. Коменского «модель знаний», предполагающая последовательное и «механистическое» углубление в предмет (знания, умения, навыки), в настоящее время претерпевает некоторые изменения: усилиями многих методистов и педагогов - новаторов создается на практике новая модель обучения, учитывающая способности (задатки). Американский психолог, Поль Пимслер, подчёркивал важность учёта индивидуальных особенностей обучаемого, которого называл центральной фигурой процесса обучения: «Чем больше мы узнаём о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» [1976.С.167]. Для эффективного управления таким сложным объектом, как процесс обучения невозможно заранее создать точную и полную траекторию достижения поставленной цели разными учащимися.

Необходимо индивидуализировать процесс обучения для каждого студента, а для этого необходима информация о каждом из них (наличие/ отсутствие фонематического слуха, родной язык, возраст и т. д.) и возможностях управления учебным процессом.

В целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Новые цели обучения заставляют по-новому взглянуть на вопросы стратификации обучения, осознать, что в конкретном курсе меняется не только качество, но и количество изучаемого материала, встаёт вопрос о новых технологиях введения, отработки и контроля усвоенного материала. Оригинальность предлагаемой модели обучения не только в том, что принимается во внимание развитие современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), но и в том, что дифференциация обучения базируется на индивидуальных особенностях (способностях) учащихся.

ВЕРЮ (СПОСОБНОСТИ, ЗАДАТКИ) → ХОЧУ (МОТИВАЦИЯ) → УМЕЮ (ЗУН)

ДМО включает: диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

В предлагаемой модели обучения преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), современного тестирования. Исходя из природного потенциала человека, преподаватель делает вывод: каково акцентирование, комбинирование и варьирование последовательности изучения фонетического материала в каждом конкретном случае (индивидуальный подход к личности учащегося). В то же время преподаватель незаметно управляет всем процессом обучения учащихся, контролирует:

· создание мотивации для развития (соотношение целей учащихся и преподавателя);

· развитие слухопроизносительных навыков (выполнение индивидуального плана обучения);

· развитие настойчивости в достижении поставленной цели (оказание поддержки в использовании возможностей по развитию навыков);

· установление партнёрских отношений (доверие и понимание);

· поддержание благоприятной среды для дальнейшего развития.

Управляя процессом обучения, преподаватель должен знать, что по мере роста мотивации (стимуляции) успешность деятельности сначала растёт, а затем падает / I закон Йеркса – Додсона [Горбатков, 2009. С. 63].

Модель учащегося – это знания обучающего о том, кого он будет учить. Студент в ДМО – субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать выбор: происходит смещение акцента от стимулирования чисто учебной активности к представлению права выбора того, что и как изучать. Определяющим фактором в достижении такого результата является деятельность студента, которая имеет следующие отличительные особенности:

· мотивация (самоопределение);

· целеполагание – осознание цели обучения; собственная постановка цели;

· осознание уровня обученности (фонетических способностей) посредством ТФС-1;

· понимание (восприятие) новой информации – самостоятельный выбор стратегии обучения;

· обдумывание - формирование собственного видения модели обучения и нового знания, подкреплённого конкретными примерами; (работа под руководством преподавателя или работа в компьютерном классе);

· планирование действий – выбор (из предложенных вариантов обучающей программы по фонетике) собственного плана учебной деятельности;

· самоконтроль посредством тестовых заданий (контроль деятельности с позиции достижения цели; выполнение фонетических тестов элементарного и базового уровня);

· контроль результата с точки зрения соответствия целям обучения (итоговый фонетический тест); оценивание – осознание смысла своей деятельности (выполнение ТФС-2, фиксирующего развитие /отсутствие развития фонетических способностей в процессе обучения).

В ДМО предлагается важная "замкнутая система" оценки и обучения: по результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса обучения фонетике русского языка определяется логичной моделью функционирования определённого алгоритма с количественно - педагогическим результатом. Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий, выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями.

Различают несколько модельных подходов к обучению:

· реальная модель (диагностика наличных качеств, умений, знаний);

· нормативная модель (требования к состоянию обучаемого после завершения обучения);

потенциальная модель (предвидение возможных отклонений от нормы в реальной или нормативной модели).

Суммируя всю полученную информацию о каждом учащемся (анкета, ТФС, задания, выявляющие патологию), проводим классификацию по упрощенной схеме с несложными математическими вычислениями. Предлагаемая нами классификация студентов помогает ранжировать предполагаемые успехи в обучении.

Классификационная схема учащихся, изучающих русский язык

/ | | \

Возраст Место проживания Языковой опыт Способности

/ \ | | | | | | \

Дети Взрослые Ближнее Дальнее Есть Нет Общие Му- Частные

+1 0 зарубежье зарубежье +1 0 (память…) зыкальные (фонетические)

/ \ / \ / \ / \ / \

родств. языки неродств. родств. выше ср. ниже ср. выше ср. ниже ср.

+1 0 -1 0 + 1 - 1 +1 - 1

Предполагаемые успехи учащихся находятся в пределах числовых показателей (от– 3 до + 5).

ШКАЛА УСПЕХА

--|------|------|------|-----|------|------|------|-------|-------

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5

Низкие Средние Высокие

Дифференцирующая модель обучения русскому произношению отличается от существующих моделей обучения:

1) индивидуализация обучения впервые связана с учётом фонетических способностей учащихся (наличием / отсутствием фонематического слуха и имитативных способностей);

2) в связи с развитием системы тестирования усилены функции контроля; разработан дифференцированный тестовый контроль;

3) дифференциация обучения связана с психолого-личностным подходом к каждому учащемуся (модель обучения ориентирована на когнитивные стили восприятия информации и сенсорные предпочтения учащихся);

4) дифференциация обучения связана с национально ориентированным лингвистическим описанием предполагаемого акцента учащихся (17 языков) с методическими рекомендациями для преподавателя;

5) индивидуализация обучения связана с развитием информационно-коммуникационных технологий (возможности компьютера позволяют градуировать материал по уровням обучения, легко комбинировать учебный материал в соответствии со способностями, национальным языком и когнитивными предпочтениями учащихся; осуществлять подачу материала графически, вербально/ зрительно, вербально /аудитивно и т. д.);

6) тестовые задания позволяют корректировать процесс обучения, делая его гибким и вариативным; разработанные фонетические тесты элементарного и базового уровня помогают выявить реальные трудности конкретного учащегося - на основании результатов теста вносятся необходимые изменения в предлагаемую обучающую программу;

7) обучающая программа (не национально ориентированная) построена в соответствии с логикой фонетической системы русского языка, и в то же время она является вариативной, так как проведённый сопоставительный лингвистический анализ позволяет вносить необходимые изменения в содержание программы в зависимости от родного языка учащихся; предлагаемая гибкая программа является моделью для создания национально ориентированных обучающих программ, а возможности компьютера позволяют создавать их в неограниченном количестве.

Все перечисленные особенности ДМО позволяют корректировать и индивидуализировать процесс обучения фонетике и, как следствие, повышают его эффективность.

Литература:

1. Горбатков А. А. Закон Йеркса-Додсона: проблема содержания переменных. // Вопросы психологии.- №2.-2009.- С.63-81.

2. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М., Прогресс, 1976. - С.167-177.

3. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб пособие для вузов / А. Н. Щукин.- М.: Высш. шк.-2003.- 334с.