Фазан Виталий Васильевич

аспирант кафедры общей педагогики и андрагогики Полтавского национального педагогического университета имени В. Г. Короленко.

Теория и практика изучения педагогики в высших учебных духовных заведениях Украины с 40-х годов ХХ в.

В отечественных высших духовных учебных заведениях с 40-х годов ХХ в. преподавания педагогики разделялось на теоретический и практический аспекты, хотя собственно практика как отдельный структурный элемент учебно-воспитательного процесса не выделялась. Практическое овладение теоретических положений происходило в процессе преподавания, на практических занятиях, где студенты готовили и демонстрировали преподавателям и своим товарищам проповеди из православного нравственного учения, фрагменты уроков и учебных занятий, воспитательных мероприятий, и тому подобное. Несмотря на то, что значительная часть выпускников духовных академий избирала светский путь преподавателя и учителя практики на рабочем месте не существовало. Однако дети священников, которые были студентами Киевской духовной академии, могли поработать на каникулах в школах при храмах, в которых несли службу их родители. Упоминания о таком виду практики находим в документах Киевской духовной академии начала ХХ века [4, с. 45].

Анализ педагогической литературы данного периода (пособий по нравственному воспитанию, учебникам из педагогики, научным трудам и запискам, из проблем преподавания академических педагогических курсов и тому подобное) свидетельствует, что большинство ее разрабатывалось в первую очередь как пособия по самовоспитанию и самообразованию, содержала мощный практический компонент. Именно за счет этого реализовывался принцип единства теории и практики в преподавании педагогической науки.

Учебники П. Юркевича, М. Зайцева, В. Певницкого, статьи и научные разведки Н. Маккавейского, Ф. Палацкого, И. Малишевского и др. больше чем на половину состоят из практических рекомендаций для учителей и преподавателей. М. Маккавейский в труде “Пастырское богословие и педагогика в курсе наук духовных Академий” [2, с. 113] говорит о сущности практического, прикладного компонента педагогических знаний, который служит на выгоду не только собственной педагогической практики, но и другим наукам, которые изучаются в академии. Практическую составляющую курса педагогики автор называет “системой правил, советов, требований”, которые охватывают все стороны человеческого существования и развития, система “постепенного раскрытия в человеческом сознании педагогических идей и способов их использования”. Дальше подчеркивается: “Делать здесь есть что, для желающих работать открытое широкое поле” [2, с. 113].

Преподавание педагогики в высших духовных учебных заведениях должно быть не только на высшем теоретическом, в сравнении с семинарским образованием, но и на высшем практическом уровне, ведь самые главные знания из предмета необходимо углублять на практическом уровне, с использованием исторических аспектов педагогического опыта. Практическим заданием академии является подготовка к общественной деятельности и пастырскому служению их выпускников, потому глубокое знание своих предметов будет способствовать потому, что “, преподаватель легко и быстро сможет овладеть своим делом, вступив в должность без специальной до того подготовки” [2, с. 114].

Задание академического преподавания — не только в общем богословском и академическом развитии студентов, — но и в усвоении учебников из всех предметов, особенно — тех методических путей, которыми должно идти преподавание каждого из этих предметов.

Педагогика готовит к участию в большом ответственном действии — воспитание молодого поколения, подготовки верных сыновей Церкви и хороших граждан. Учитель, преподаватель, не должен быть поденщиком, ремесленником, хотя в педагогическом труде есть много признаков ремесла; однако необходимо поднять уровень педагогического развития и мастерства учителей и преподавателей. Развитие педагогического мировоззрения учительского невозможно “без знания способов наилучшей специально педагогической подготовки, которые заключаются в методическом мастерстве”, которое является делом “резвым, тяжелым и ответственным”

Весомым практическим аспектом преподавания педагогики в высших духовных учебных заведениях считалось то, что “студенты занимаются наукой, глядя вроде своих преподавателей” [2, с. 114]. Такие студенческие произведения достаточно часто публикуются, у них больше анализируется опыт и практическое состояние дел, чем в произведениях преподавателей, потому ценность определенной части студенческих произведений становится выше. Это способствует “научной производительности” и указывает на высокий результат преподавания педагогических наук в высших духовных учебных заведениях.

В трудах преподавателей Киевской духовной академии отмеченного периода наблюдаем стойкий интерес к проблемам педагогической практики. В “Трудах Киевской Духовной Академии” публикуются статьи, в которых рассматриваются проблемы начальной учебы детей священнослужителей, отношения народных школ, к жизни народа, вопроса приучения воспитанников, к письменному изложению своих мнений, и тому подобное.

В статье “Жизнь и школа” предостерегается от того, что бы школа, “будучи ветвью могучего дерева”, не стала замкнутой, обособленной от чего, не “наживала такие привычки, и даже законы, которые ставили бы ее в расстройство с общим направлением жизни” [1, с. 310]; ведь школа, оторванная от практики повседневной жизни, закаменелая, развивается по своими внутренними законами, а, значит — “лишенная возможностей правильного развития”. Здесь приводится пример школы, которая оторвалась от жизни, по роману Дж. Свита, о путешествии Гуливера на воздушный остров Лапута: Люди, которые занимаются научными псевдонаблюдениями, полностью теряют себя в бытовых занятиях, ничего не видят с того, что у них перед глазами, и каждый раз, их нужно будить, выводить из невнимательности и сосредоточения на самом себе.

“Простое дело, которое занимает минуту времени у обычного практического человека, требует от них долговременной и усиленной работы мозга; попав в беду, они не спешат использовать найпостийниши средства, которые находятся под рукой” [1, с. 311], то есть — наука без практики мертва, умозрительна. Следовательно, сама только чистая наука отрывает школу от общества, от жизни народа. В. Певницкий подчеркивает, что середина ХІХ века — это время, которое отмечается особенной практичностью, вниманием к потребностям и требованиям жизни, и школа должна быть в этом первой. Нужно бороться с такой школой, в которой “Схоластика, один раз утвердившись, уже не скоро всходит из своего поприща, и не одним махом можно положить конец ее существованию” [1, с. 311].

Но практичность школы необходимо понимать правильной, чтобы не попасть в ряды “борцов при жизни без школы”, которые хотели бы забыть школу, “приблизить образование к лишь народным элементам”, сделать службу обществу непременным условием существования науки, которая тоже представляется делом достаточно спорным. Необходимо, по мнению авторов этого периода “напоминать школе, что есть жизнь, которая требует своего от школы, и что школа может сделать своих последователей не только ненужными, но и смешными, людьми, если будет уклоняться от широкого исторического движения” [1, с. 312]

Наука должна быть в школе, и жизнь должна быть в ней тоже. “Судьба науки выдалась бы нам наиболее трагической, если бы нас убеждали, что наиболее безопасное и благоприятное для нее место — нудное затворничество, лишенное свежего воздуха. Щедрая жизнь, которая дает всему пространство, не может сковывать свободу школы и науки, школа себя притеняет, когда отгораживает для себя один лишь скромный уголок” [1, с. 312]. “Неужели мы хотим, чтобы старый учитель никуда больше не годился, как только для комедии?”. И отвечает: “Нет, мы с удовлетворением и уважением встречаем людей, которые после долговременных занятий наукой сумели сохранить теплую впечатлительность ко всему человеческому и жизненному” [там же].

Следовательно, поставив проблему жизненной, практической связи школы и науки с проблемами народа, с его жизнью, православные педагоги рассматривали ее как краеугольную в обеспечении практического направления знаний, подготовки учителя и научного работника, к педагогической деятельности в учебных заведениях образования разных типов, воспитания человека образованного, и близкой к жизни во всех его наилучших проявлениях.

В. Певницкий, Н. Маккавейских, М. Олесницкий рассматривая проблему практической подготовки учителя в высших духовных учебных заведениях, соотношение теории и практики в педагогической науке того времени, отмечают, что "к недостаткам современного воспитания необходимо отнести именно преобладание интеллектуализма" [4, c. 167]. По их мнению, педагогику необходимо разделять на прикладную или практическую, которую преподают в женских институтах и гимназиях и общую или философскую, которую преподают в высших духовных учебных заведениях. "Мы заметили на опыте, если с девицами сразу говорить о средствах воспитания, ...то им потом странным кажется, что нужно говорить и знать педагогические предметы, у них возникают вопросы - для чего это? Поэтому необходимо подготовить их к таким вещам, необходимо чтобы они изначально ориентировались в педагогической науке, чтобы утвердились на педагогическом почве, тогда всяческие разговоры о кормлении, дыхания, игры и т.д. (чем сначала начинаются наши педагогики) не сдаваться девицам ненужными, а будут восприниматься ими как необходимые и важные "[4, с. 167]. В курсах педагогики, которые были заказными и для преподавания в высших духовных учебных заведениях, находим значительный объем материала для практических задач. Кроме того, студенты IV курса на практических занятиях по педагогике обязаны были знакомиться с программами и планами преподавания учебных предметов в духовных семинариях и училищах, с одобрением Святейшим Синодом для выполнения этих программ учебниками, пособиями, другими средствами обучения [3, с. 21]. Важным практическим задачей считалось также написание студенческих сочинений (2-3 произведения в год), которые необходимо было подготовить и публично защитить.

Преподаватели духовных академий начале 40-х годов ХХ в. постоянно заботились о качестве педагогических кадров. Вопросы подготовки будущих учителей рассматривались на ученых советах, что отражено в соответствующих протоколах. В первую очередь это касалось преподавателей нравственного богословия как науки о воспитании и "центральной в системе богословского образования" [4, с. 180]. Для преподавания нравственного богословия необходим был человек, "...тщательно подготовлен к делу основательной философским образованием", "...с умом, переполненным духовностью и жизнью", ведь "нравственное богословие действует как на другие богословские науки, так и на жизнь школы ". Ведущими требованиями к преподавателю было то, что образование такого преподавателя и учителя должна быть основанной на понимании и восприятии христианской жизни, на высокой духовности, которая будет органично оказывать влияние на духовную жизнь воспитания учащихся и студентов.

На одном из заседаний ученого совета Академии экстраординарный профессор Н. Маккавейских поднял вопрос о состоянии современной школы и качество подготовки кадров для нее в высших духовных учебных заведениях: "Недовольство (школьным делом) в последние годы росло со значительной интенсивностью, отражаясь в прессе многочисленными давлением на школу и проектами ее реформы, а на практике, в самой жизни школы - бурными эксцессами... Это обусловлено во многих случаях... слабой подготовленностью окончивших Духовные Академии, к тому делу, которому они в огромном большинстве посвящают себя... деле учительства, преподавания ... "[2, с. 117]. Далее известный педагог приходит к выводу о несовершенстве преподавания в духовных учебных заведениях, ведь "одними обширными знаниями учителя не сформируешь", учителя должны иметь не только знания тех предметов, которые они преподают, но и умение их излагать; Академия имеет познакомить своих воспитанников с принципами и законами обучения, но и со способами их применения в реальной жизни школы. "Без такой дидактической образования ни, даже самые тщательно изучения предметов, не может считаться достаточным залогом за успешное ...их преподавания" [там же]. Опыта учитель начинающий, конечно, не имеет еще никакого, а здравый смысл, наблюдательность, любознательность здесь, по мнению педагога, ничего не дадут, не помогут также и горячая любовь к предмету преподавания, энергичность и природные способности. Что же делать "... обычным преподавателям, вся педагогическая правоспособность которых исчерпывается только определенными знаниями в той сфере, обучать которой они берутся в школе? Как и на чем они основывать свои эксперименты на учениках и студентах? Или долговременными они будут и к каким последствиям приведут учащихся и самих преподавателей "[2, с. 118] - вот те вопросы о связи теории преподавания педагогических дисциплин с практикой школьной жизни, которые задавали ученые устами профессора Н. Маккавейских.

Путем выхода из подобной критической ситуации ученые-педагоги, которые работали в высших духовных учебных заведениях, считали углубление дидактической подготовки: увеличение количества часов на практические занятия по педагогике, более детальная проработка содержания и структуры учебных курсов, преподаваемых в средней школе, подготовку циклов уроков с детальным их обсуждением и т.д. То есть, под дидактической подготовкой начали понимать не только теорию, но и практику учебно-воспитательного процесса и его эффективную организацию.

Другим важным практическим аспектом подготовки учителя и преподавателя в высших духовных учебных заведениях христианские педагоги Н. Маккавейских, М. Олесницкий, В. Певницкий, П. Сольский и др. считали "общевоспитательное значение" предмета обучения и самой личности учителя. Все науки, которые входят в систему академического процесса, должны "широко-воспитательное воздействие", "участвуют в общественном педагогическом деле - воспитании личности" является, на наш взгляд, постановки вопроса об отношениях ученика и учителя, которые рассматриваются как "... целая сложная тонкая сетка, сплетается постепенно, изо дня в день, на уроках и вне их, - это такие живые и мощные потоки воспитательного воздействия, которые действуют ... иногда незаметно для самого преподавателя, но всегда очень глубоко "[2, с. 119]. Итак, в какой бы школе не работали выпускники духовных академий, их ждет одно дело - педагогическая. "Работая в средней или низшей школе, занимая место ректора семинарии или надзиратели духовного училища, излагая святое писание или арифметику, имея перед собой юношей или детей, везде они одинаково будут участвовать в одном большом и святом деле - воспитании молодого поколения, то есть - посильной помощи правильному росту добрых христианско-человеческих начал в юной душе, которая развивается ... "[2, с. 119]. "В таком широком понимании задач скромности педагогического дела большой смысл ее: в нем спасение и источник вдохновения для самого учителя; в нем же - источник успеха всей деятельности его" [2, с. 120]. В таком идеальном понимании значения педагогического труда содержится обеспечения того, что она может рассматриваться как ремесло, поденщина, рутина. Однако еще хуже считали педагоги того времени "... состояние тупого равнодушия, когда разум и воля ранее одаренного человека, усыпленные однообразием бессмысленной и надоевшего дела, станут ... недосягаемыми для высших интеллигентных интересов ..." [там же]. Такое состояние наблюдается у многих учителей провинциальных школ, а при нем не невозможно говорить об успехе дела, о "хорошую постановку" преподавания, о хороших результатах воспитательной работы, о достижении всего того, что входит в задачи школы.

В ходе многих педагогических дискуссий была сделана попытка решения проблемы сочетания теории с практикой в условиях тогдашнего высшего и среднего образования. Ответ педагогов того времени однозначно: "необходимо поднять уровень педагогического развития" тех, кто готовится к этому делу, сформировать у них убеждение в «высоком педагогическом смысле" этого дела, расширить их "педагогическое мировоззрение" [2, с. 121]. Это может быть достигнуто путем "лучшего развития педагогической науки в высшей школе" и сочетанием ее с методической и дидактической подготовленностью будущих учителей. Здесь необходимо отметить, что именно под "дидактической подготовленностью" и понималась практическая сторона подготовки педагогических кадров. Глубокое знание и владение дидактическими и методическими знаниями Н. Маккавейского, например, называет "средствами, которые могут сделать педагогическое дело успешным", пути и приемы которые, "... не искажая индивидуальности человеческой природы, не внося и не свойственных ей элементов, способствующих свободному и наиболее широкому выявлению всех лучших ее сторон, с гармоничным объединением их в единой целостной христианской личности "[4, с. 305].

Итак, проблема практической подготовки учителя в том смысле, в котором понимаем ее мы сегодня, в высших духовных учебных заведениях начала 40-х годов ХХ века не рассматривалась. Стоял вопрос: сначала выделение педагогики из среды наук философского и богословского направления (логики, нравственного богословия, пастырского богословия), а позже, возникает проблема практической направленности (ее еще называют "дидактическим содержанием") педагогических курсов, т.е. - разработка циклов практических заданий для студентов, обработки предметных методик и методик подготовки и произнесения публичных выступлений. Все вопросы практической подготовки учителя решались на лекционных и практических занятиях по пастырскому богословию как науки о воспитании, и педагогики как науки об истории и практике организации учебно-воспитательного процесса

Литература:

1. Жизнь и школа // Труды Киевской духовной Академии. – 1862. – № 3. – С. 310 – 352.

2. Маккавейский Н. К. Пастырское богословие и педагогика в курсе духовных Академий / Н. К. Маккавейский // Труды Киевской духовной Академии. –1898. – № 1. – С. 113 – 145.

3. Отчет о состоянии Киевской Духовной Академии за 1902 – 1903 учебный год. – К. : Типогр. Г. Т. Корчак-Новицкаго, 1903. – 54 с.

4. Протоколы совета Киевской Духовной Академии за 1893 – 1894 учебный год. – К. : Типогр. Г. Т. Корчак-Новицкаго, 1895. – 389 + 17 + 54 с.

5. Устав Православных духовных академий. – К. : Типогр. Киевопечерской Лавры, 1910. – 60 с.