Нашар еститін балалардың логикалық ойлау үрдісінің даму заңдылықтары

Жубаназарова Н.С. психол.ғ.к., доцент,

аль-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті

2 курс магистранты Ауелова Б.Қ.

Қазахстан, Алматы қ.

Қоғамның қазіргі заманғы дамуында, өсіп келе жатқан ұрпақты оқыту мен тәрбиелеудің гуманистік бағытына көп көңіл бөлінеді. Есту қабілеті зақымдалған балалардың өмір сүру сапасын жақсарту, интеграциялау мен әлеуметтендірудің қажеттілігі осы балаларға психологиялық-педагогикалық көмек көрсету мәселесі өзекті бола бастады. Қазақстан Республикасының «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық - педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» заңында дамуында психофизикалық ауытқуы бар балаларды медициналық түзету және оңалту міндеті бекітіліп көрсетілген. Осы заңға сүйене отырып қазіргі кезде елімізде арнайы ұйымдар жұмыс істейді және сурдологиялық кабинеттер ашылып, сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға қажетті техникалық көмек көрсетіліп жатыр [1].

Психологтардың зерттеулері барысында есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлауының дамуына тән көптеген заңдылықтар анықталған. Солардың ішінде қалыпты еститін және есту қабілеті зақымдалған балаларға ортақ заңдылықтарды және есту қабілеті зақымдалған балаларға тән спецификалық заңдылықтарды бөліп көрсетуге болады.

Ортақ заңдылыққа мынаны жатқызуға болады: есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлауы еститін балалардікі сияқты кезеңдерден (көрнекі -әрекеттік, көрнекі - бейнелік, абстрактілі - ұғымдық) өтеді.

И.М. Соловьев атап кеткендей нашар еститін балалардың психикалық дамуы-қоршаған ортаны қабылдаудың ерекше жағдайы мен онымен өзара әрекет жасауында баланың жеке тұлғасының қалыптасуының өзіндік жолы болып табылады [2].

Естуін жоғалту баланың дамуына алғашқы күндерден бастап- ақ әсер етеді. Ол қоршаған ортаны көлемді кеңістікті қабылдай алмайды, тек көру аумағындағы және тактильді, вибрациялық сезінулерге ғана жауап береді.

Э.И. Леонгардтың айтуынша, есту қабілеті төмендеген балаларда толыққанды полисенсорлы қабылдаудың қалыптасуы қиындайды, яғни қалыпты дамудың бір шарты зақымдалады.

Кез-келген балалардың жағымды психикалық дамуын қажетті жағдай, сыртқы әсердің санының ерекшелігінің және күрделілігінің жүйелі және маңыздылығы және олардың сөйлеу арқылы жүзеге асатыны болып табылады. Бірақ, сыртқы әсердің көлемі, есту қабілеті зақымдалған балалар үшін өте тар, сөйлеу арқылы әсер ету өте шектелген, қоршаған ортамен әсері кедейленген, қоршаған адамдармен қатынасы қиындаған болады. Осыған байланысты бұл балалардың психикалық іс-әрекеті қарапайым болып келеді.

Есту қабілеті зақымдалған балаларда психиканың құрам бөліктері еститін балалармен салыстырғанда басқаша дамиды. Нашар еститін балалардың ойлауының даму ерекшелігі сөйлеудің өте баяу және өзіндік ерекшелігі бар дамуымен байланысты. Нашар еститін балаларды сөйлеуге үйрету жағдайында олардың сөйлеуі еститін балалармен салыстырғанда өте баяу және өзіндік ерекшелігі болады. Естімейтін балалардың сөйлеу ерекшелігінің көрініс беру деңгейі тек естудің зақымдалуына емес, сондай-ақ, естудің зақымдалған уақытымен де анықталады.

Нашар еститін балалардың сөйлеуінің дамуының өзіндік ерекшелігі бар, ал ауызша сөйлеуді түсіну қиындығы және дыбыстап айту кемшілігімен қоса, сөздікті меңгеру және сөйлеудің грамматикалық қатарын меңгеру, байланыстырып өз бетімен сөйлеуін дамытуда көрінеді.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлауының түрлері мен ойлау операцияларының қалыптасу үрдісін қарастырайық.

Н.В. Яшкованың зерттеулердің қорытындылары бойынша естімейтін және нашар еститін балалар өздерінің даму деңгейлері бойынша еститін балалардан сәби және ерте жаста қалып қояды екен. Бұл артта қалушылық мектепке дейінгі жаста одан бетер күшейеді, егер ерте оқытуды бастамаса және сөйлеу мен ойлаудың дамуына қолайлы жағдай жасалмаса, ол артта қалушылық одан бетер күшейеді және керісінше тәрбиелеу мен сөйлеуге ерте үйретудің арнайы алдымен отбасында кейін бала-бақшада болса, нашар еститін балада еститін балалармен арадағы айырмашылықты азайту мүмкіндігі күшейеді [3].

Нашар еститін балалардың көрнекі-әрекеттік ойлауын А.В.Запорожец зерттеген. Ғалым сөйлеуді әлі меңгермеген естімейтін балалардың сөйлеуге дейінгі жалпылау мүмкіндігін зерттеген. Сөйлеуге дейінгі жалпылау балаларда бір әрекетті тапсырмай бір тапсырмадан екіншісіне көшіргенде қалыптасады. Осы тапсырмаларды орындағанда нашар еститін балаларға заттар арасындағы обьективті байланысты құру өте қиын болды және өз әрекеттерінің механизмдерін өзгертуде қиналды. Сәл ғана сыртқы айырмашылығы бар тапсырмаларда балалар тапсырманы жаңа тапсырма сияқты орындай бастайды және оларды орындаудан бұрыннан белгілі тәсілдерді қолданбайды.Сондай-ақ нашар еститін балаларда ескі заттардың жаңа мағынаға ие болуына байланысты олардың ескі қасиеттерін қайтадан түсіну қажеттілігін табу өте қиын болады. Онда нашар еститін балалардың осы аталған ойлау түрінің дамуы еститіндермен салыстырғанда артта қалушылық болмайды. Нашар еститін балаларды еститін балалармен салыстырғанда көру-кеңістіктік тапсырмаларды шешу үшін қажетті жалпыланған заттық әрекеттер тәсілін меңгереді.

Мектепке дейінгі есту қабілеті зақымдалған балалардың ойыны біркелкілікпен және бір-біріне қатты еліктеумен сипатталады. Оларды сюжетті шығармашылық ойындарға, ойында қиялдағы заттарды қолдануға, ойынға қатысушылар арасында рөлдерді бөлуге үйрету керек. Нашар еститін балалардың ойыны, еститін балалардың ойынымен салыстырғанда мазмұны жағынан кедей болып келеді. Нашар еститін балалар шындықты толық емес бейнелейді, аз талдау жасайды, қоршаған орта туралы білімдері аз болады. Нашар еститін балаларда арнайы оқытусыз сюжетті рөлдік ойыны мектепке дейінгі жастың аяғында пайда болады [4].

Нашар еститін балалардың ойын іс-әрекетінің дамуының тежелуі баланың абстракциясының дамуының артта қалуымен байланысты.

6-7 жастағы есту қабілеті зақымдалған мектепке дейінгі балалармен Ж.И.Шиф зерттеу жүргізген. Зерттеу барысында олардың абстракциясының ерекшеліктері анықталған. Балаларға қуыршаққа шәй беруді ұғынады, бірақ кеселер жетпейді және балалар сол жердегі алмастырушы заттарды (қорапша, электрлік роликтер) қолданулары тиіс. Тіпті педагогтың көрсетуімен кейін де нашар еститін балалар зорға дегенде алмастырушы заттарды қолданған. Не үшін қолданылатынын білмейтін электрлік роликтерді балалар құлшына қолданды. Кейін балаларға қуыршақты ұйықтатуға ұсыныс жасалды, бірақ тек креслолар ғана тұрды. Еститін балалар бірден тауып, креслоны жылжытып төсек жасады. Ал нашар еститін балалар қуыршақтарды ұйықтата алмады, себебі төсек жоқ. Зерттеуші креслоны қалай жылжытатынын көрсеткен жағайда да олар қуыршақты отырғызып. онда тек отыруға болатынын көрсеткен. Таныс емес заттар жаңа мағынада оңай қолданыла бастады. Абстракцияның дамуының артта қалуы есту қабілеті зақымдалған балалардың оқу іс-әрекетінде де байқалады.

Ойын әрекетінде қиялдағы обьектілерді қолдану шарты тәжірибелік, көрнекі, талдау, салыстыру және абстракция болып табылады. Осы кезде нашар еститін балаларда кездесетін қиындықтарға көрнекі ойлауының дамуының жетелуі жатады, ондай жағдайда сөйлеу мен сөздік ойлау уақытылы қатыспайды.

Е.М. Кудряцева обьектілерді талдау ерекшелігін зерттеу көрсеткендей, төменгі сыныптағы оқушылар нашар еститін оқушылар обьектінің қасиетін бөліп көрсетуде қиындықтар туған, сондай-ақ обьектінің белгілерін абстракциялауда да қиындықтар кездескен. Нашар еститін балалардың екі обьектіні салыстыруы еститін балалармен салыстырғанда үзілді болып келеді. Есту қабілеті зақымдалған балалар қалай көп деңгейлі талдауды орындайтынын зерттеген. Есту қабілеті зақымдалған балалардың көп деңгейлі талдауды дамытудың жалпы тенденциясы еститін балаларға тән заңдылықтар болады. Еститін балалардікі сияқты есту қабілеті зақымдалған балаларда да алдымен обьектінің жалпы белгілерін талдауды орындау біліктілігі пайда болады, кейін олардың арнайы белгілерін талдау біліктілігі пайда болады.

Н.В. Яшкованың зерттеулері бойынша, нашар еститін балаларда практикалық талдау мен жинақтауда ойша талдауға өткенде жеке ерекшеліктерге қатысты айырмашылықтар байқалады. Заттарды ойша талдау операциясы уақытылы қалыптаспайтын балаларда келесі кезеңде бейнелермен операция жасау қиындығы пайда болады, ол балалардың көркем өнер іс-әрекетіне, геометрияны меңгеруіне, сызуды меңгеруіне, түрлі құрастыру түрлерін меңгеруіне кері әсерін тигізеді. Ұғымдар жүйесін меңгеру үшін, жан-жақты талдауды ғана емес, көп деңгейлі талдау жүргізіп үйрену керек. Көп деңгейлі талдаудың мәні, оның көмегімен әр обьектінің жалпы, туыстық мәнін, белгілерін бөліп көрсетуге болады, көп деңгейлі талдауды жасау мүмкіндігі көп бейнелі тілдік және белгілік құралдарды колдануға сүйенеді. Обьектілердің жалпы белгілерін талдауды жүзеге асыру мүмкіндігі еститін балалармен салыстырғанда, есту қабілеті зақымдалған балаларда кешірек пайда болады. Бұның себебі, ойлаудың жеткіліксіз дамуы болып табылады.

Осы аталған ойлау операциясындағы жетістіктерге олар орта сыныптан жоғарғы сыныпқа өткенде жетеді.

Арнайы талдаудың баяу дамуы кең жалпы терминдерді ұзак уақыт бойы кеңінен қолданудан және оларға білімі арнайы атауларды жеткіліксіз қолданудан көрінеді. Сонымен. нашар еститін балалар жоғарғы сыныпқа жеткенше, қол сағатты сағат де, шәй касықты-касық деп атайды.

Р.М. Боскис атап көрсеткендей. көпдеңгейлі және арнайы талдау ұғымдар жүйесінің дұрыс қалыптасуы үшін қажетті жалпылауды жүзеге асыру жағдайы болып табылады.

Нашар еститін балалардың жалпылауын зерттеудің мысалы ретінде Ж.И. Шифтің зерттеулерін алуға болады. Ол түстерді тануды зерттегенде мектепке дейінгі кезеңнің екінші жартысында көрнекілік жалпылаудың нақты артта қалушылығы көрінеді. 5 жасқа келгенде нашар еститін балалар еститін балалар сияқты тар, дифференциаланған жалпылауды орындайды, ал практикалық іс-әрекет жағдайында дамитын сезімдік тануға сүйенеді, сөйлеудің дамуына байланысты емес. Бірақ, 6 жасқа келгенде нашар еститін балалар өздерінің еститін құрбыларынан артта қала бастайды. Нашар еститін балалар сөздік мағыналар жүйесін баяуырақ меңгерген сайын, еститін құрбыларынан түстерді ажырату бойынша артта қала береді. Сурдопедагогтар мен психологтар нашар еститін балалардың сөздердің мағынасы мен сөздер арасындағы өзара қарым-қатынастардың мағынасын меңгеру кезінде, тұрмыстық және ғылыми түсініктерді, жүйеленген білімді меңгеру кезінде жалпылаудың қалыптасуын зерттеген.

Т.В. Розанованың ойынша, алғашқы сөздік мағыналар естімейтін және нашар еститін балаларда нақты болмайды. Оларда заттардың өте тар шеңбері (сөздің мағынасының тарылуы) немесе өте кең (мағынасының кеңеюі) жалпыланады. Бір уақытта мағынаның тарылуы мен кеңеюі жиі байқалады (мысалы, пышақ деп ас үйдегі пышақтан өзге шанышқы, қасықты да пышақ деп атайды, ал ағаш сапты үлкен ас үй пышағын қалай ажырататынын білмейді). Есту қабілеті зақымдалған балаларда дыбыстық құрамы ұқсас, сыртқы құрамы ұқсас, қызметтік және жағдайлық байланысы бар сөздердің мағынасын шатастыру, араластыру кездеседі. Есту қабілеті зақымдалған балаларда сөздік жалпылауды меңгеру (ыдыстар, көліктер, жемістер, көкөністер, ойыншықтыр және т.б) және әрекетті, көңіл-күйді, сапаны, белгілерді (етістіктер, сын есімдер, үстеулер) білдіретін сөздерді меңгеру қиындық тудырады. Есту қабілеті зақымдалған балалардың жалпылауы алғашқы кезде нақты болмайды, себебі, заттарды шашыраңқы талдауға сүйенетін және бөлшектенбеген толық қабылдауға сүйенеді.

Талдау, жинақтау және салыстыру операцияларын балалардың сөйлеу тілін меңгерумен бірлікте дамыту балаларда заттарды абстракциялау мен жалпылау операцияларын жүзеге асыруға мүмкіндік береді [5].

Е.М. Кудрявцеваның, И.М. Соловьевтің зерттеулерінде балаларға әдеттегідей заттардың атауы емес, заттардың өзі ұсынылды. Зерттеу барысында баланың алғашқы жалпылауы шын мәнінде, кең болады, бірақ мүмкін олардың ішіндегі ең кеңі болып табылмайды. Жалпыдан жекеге, арнайыға өту бұрыннан бар жалпының жақсаруына және жаңа жалпылаудың жақсаруына және жаңа жалпылаудың пайда болуына әсер етеді. Нашар еститін оқушыларда белгілі бір обьектіні салыстырғанда. салыстырудан талдауға өтіп кетеді. Нашар еститін оқушылар алғаш мектепке келгенде салыстырмалы талдау жасау біліктілігі дамып, салыстырып отырған талдау анығырақ және толығырақ болады.

Обьектілерді салыстырғанда нашар еститін оқушылар абстракциялауда қиналады, көбелек пен инелікті дене құрылысына қарап, ұқсас деп тану күрделі зият іс-әрекеті нәтижесінде мүмкін болған, ол дененің әр бөлігінің нақты қасиеттерін ажыратқан. Бір обьектіге қатысты айтылуларды салыстырғанда нашар еститін окушылар. мектепке дейінгі жаста еститін балалармен салыстырғанда өте аз болады, төменгі сыныптың аяғында бұл айырмашылық азаяды, жоғарғы сыныптың басында бұл айырмашылық білінбей қалады.

Т.А. Григорьева салыстырудың жеке ерекшелігін салыстырған, ол нашар еститін оқушылардың ойлау операциясын сюжетті-картиналар арқылы зерттеген. Нәтижесінде келесідей қорытындылар жасалған, салыстыру операциясын тиімді меңгеру мен үлгеру арасындағы белгілі бір түзетушілік жүргізуге болады. Жақсы лингвистикалық және математикаклық дайындығы бар зерттеушілер табу және салыстыру операциясын меңгерудің жоғарғы деңгейіне ие болады. Математикалык және лингвистикалық білімдерді меңгеруі төмен деңгейде болғанда салыстыруға арналған тапсырмаларды орындау деңгейі де төмен болады. Нашар еститін балалар көптеген тілдік құралдарды салыстыру үрдісінде меңгереді. Ойлаудың дамуында маңызды рөл ойнайтын ақыл-ой іс-әрекетінің осы түрін орындағанда сөйлеу құралдары бекітіледі және жетіледі. Салыстыру «техникасындағы» жетістіктерге нашар еститін балаларда ие болады. Еститін балалар сияқты салыстыруды белгілі бір жүйеде және бірізділікпен жасай бастайды, ол сөздік ойлаудың дамуына әсер етеді.

Сөйлеу тілін кешірек және баяу меңгеруі нашар еститін балалардың абстракциясының дамуын тежейді. Кіші мектеп жасындағы балалардың тілді меңгерудегі жетістіктері ойлаудың дамуына әсерін тигізеді. Нашар еститін оқушылар жаратылыстану бойынша материалдарды меңгеру барысынбда жануарлар әлемнің өкілдерінің құрылысының жалпылығын анықтауды талап ететін ұқсастықтарды абстракциялауға мүмкіндік береді, сондықтан, жануарлардың дене бөліктерінің қасиеттерін білдіретін сөздерді меңгереді, ал олар дене бөліктері мен оларды қасиеттерін ойша ажыратуды жүзеге асыруға көмектеседі. Бірақ абстракциялау көпжақты, күрделілік деңгейі бойынша әртүрлі және баяу дамиды[6].

Нашар еститін балалардың абстракциясын Ж.И.Шиф зерттегенде, олардың осы ойлау операциясының қалыптасуы, еститін балаларға карағанда артта қалатынын көрсеткен.

Егер еститін бала 4 сыныпта түссіз және тұнық ұғымдарын ажырата алса, ал нашар еститін балалар 4 сыныпта да, 7 сыныпта да осы ұғымдарды ажыратуда қателер жасаған, тек 8 сыныпта қателер аз жіберілген, ол оқыту үрдісінде абстракциялаудың дамуын көрсетеді.

Көрнекі абстракцияның қарапайым формасы балалардың іс-әрекеті барысында дамиды және соған сәйкес сөздерді меңгеруге дайындайды. Сөйлеуді меңгеру өз кезегінде абстракцияның ары қарай дамуына жағдай болып табылады.

Равиннің қарапайым және күрделі матрицаларының көмегімен нашар еститін баланың көрнекі— бейнелік ойлауын зерттеген В.И. Лубовский мынадай қорытынды жасаған: еститін және нашар еститін балалардың көрнекі-бейнелік ойлауының арасында зор айырмашылық бар екені бастауыш сыныпта оқи бастағанда (1 сынып) байқалады, 7- ден 10 жасқа дейінгі кезеңде нашар еститін балалардың көрнекі-бейнелік ойлауы қарқынды дамиды.

Әдебиеттерді талдауымызды қорыта келе, психологтар арасында нашар еститін балалармен еститін балалардың ойлау үрдісінің даму деңгейін анықтайтын және сөйлеуі мен ойлауының дамуын сәйкестендіретін жолдар қиындығын анықтау жайлы бірдей көзқарас жоқ.

Қолданылған әдебиеттер

1. ҚР «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзету арқылы қолдау туралы» Н.Ә.Назарбаев жолдауынан (2012). Егемен Қазақстан газеті. Алматы, 2012ж.

2. Соловьев И.М., Шиф Ж.И. Развитие образного мышления у слабослышащих и слышащих школьников младшего школьного. - В сб.: О психическом развитии глухих и нармольно слышащих детей. М., Изд - во АПН РСФСР, 1962.

3.Яшкова Н. В. Наглядно-действенное мышление. - В кн.: Психология глухих детей. Под ред. И.М.Соловьева и др. М, « Педагогика », 1971.

4.Запорожец А.В. Проблемы детской игры и руководство ею в воспитательных целях// Игра и ее роль в развитии личности ребенка.-М., 1978.-С.3-7.

5.Розанова Т.В. Развитие памяти имышление глухих детей. М.,« Педагогика », 1978.

6. Григорьева Т.А. О способах формирование у глухих учащихся причинно-следственного мышление. - « Дефектология », 1973, №5.