Психология и социология/8. Педагогическая психология

Пономаренко Е.П., к.псх.н. Осмина Е.В.

Ижевский государственный технический университет

имени М.Т.Калашникова, Россия

Продуктивное обучающее взаимодействие как психологическое условие эффективного формирования иноязычных компетенций

Проблема организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при изучении иностранного языка в процессе получения высшего профессионального образования приобретает все большую актуальность, о чем свидетельствует количество исследований, посвященных данной теме. В современной психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Педагогическое взаимодействие педагога и учащегося представляет собой связь субъектов, детерминированную образовательной ситуацией и опосредствованную социально-психологическими процессами, в результате которых изменяются (количественно и/или качественно) исходные свойства и состояния субъектов [1]. Показано, что подобные изменения связаны не только с формированием новых возможностей, но и (что гораздо важнее) проявлением потенциальных способностей [2]. По мнению В.А.Кан-Калика, педагогическое взаимодействие и соответствующие преобразования его участников являются критериями подлинного педагогического процесса [3].

Значение педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» трудно переоценить в процессе обучения иностранным языкам в техническом вузе. Особенностью иноязычных компетенций является их непосредственное влияние на личностное развитие студента, поэтому такие характеристики иноязычных компетенций, как информационно-когнитивная (система языковых знаний), деятельностная (система умений) и аксиологическая (система ценностных отношений личности) могут быть сформированы только в условиях ценностно означенной учебной ситуации, обеспечивающей обмен знаниями, способами познания и ценностями [4].

Следует признать, что образовательное взаимодействие в вузе отличается социально-ролевым неравенством позиций преподавателя и студента, но его оптимальность, по мнению Е.В.Коротаевой, определяется достижением поставленных целей (ориентация на результат) и позитивной оценкой субъективного состояния его участников (ориентация на процесс). Традиционно для оценки успешности образовательной деятельности используют семантически близкие понятия: «результативность», «эффективность», «продуктивность». Обучение считается успешным, если обеспечивает достижение определенного, заранее заданного результата в соответствие с целями и задачами обучения, а также, если этот результат получен наиболее рациональным способом при минимизации временных затрат и трудовых ресурсов [5].

При анализе характера образовательных взаимодействий, складывающихся в учебном процессе между преподавателем иностранного языка и студентами, мы ввели ряд дефиниций, позволяющих дифференцированно использовать указанные категории. Степень соответствия полученного результата заданным нормам обучения, которые задаются требованиями ФГОС ВПО, мы рассматриваем как результативность образовательного процесса. Эффективность обучения связана с трудоемкостью достижения результата, и определяется как отношение между достигнутым результатом и затраченными ресурсами (материальными, экономическими, трудовыми). Под продуктивностью мы понимаем объем усвоенных дидактических единиц за единицу времени в рамках учебного процесса.

Следует подчеркнуть, что гетерохронный характер развития психологических процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления), или диспропорциональность в их проявлениях, коррелирует с нелинейным характером учебного процесса, что проявляется неоднозначностью отношений между рассматриваемыми категориями. Так, например, высокая результативность может отмечаться и при низкой эффективности («получен результат, но какой ценой!»), а низкая продуктивность не позволяет однозначно прогнозировать соответствующий результат.

С целью разработки модели эффективного формирования иноязычных компетенций в неязыковом (техническом) вузе мы провели аналитическое исследование существующих видов организации обучения иностранному языку. Исследование проводилось в студенческих потоках, различие между которыми определялось статусом дисциплины «Иностранный язык»: 1) как обязательная, но непрофильная дисциплина; 2) как обязательная и профильная дисциплина; 3) как обязательная дисциплина, совпадающая с предметом будущей профессиональной деятельности. Показано, что в учебном процессе в рамках высшего профессионального технического образования могут быть реализованы три организационные схемы – это обучение инженеров-бакалавров, инженеров-переводчиков и лингвистов-переводчиков. В рамках данных схем устанавливаются разные виды учебно-педагогического взаимодействия (социально-ролевое, личностно-профессиональное, предметно-профессиональное), итогом которых выступают различные показатели результативности, эффективности и продуктивности.

Так, в организационной схеме обучения инженеров-бакалавров взаимодействие преподавателя и студента принимает форму социально-ролевого обмена поведенческими паттернами, детерминированного правилами соционормативной системы, принятых в данном обществе, и определяемого спецификой ситуации учебно-педагогического взаимодействия. Преподаватель реализует социальную функцию – передача знаний в соответствии с требованиями образовательной программы, – не задействуя для этого свой личностный потенциал и не учитывая интересов аудитории. Роль студента заключается в посещении занятий, в выполнении в установленные сроки всех видов заданий, предусмотренных учебным планом и обязательными программами высшего профессионального образования. Что касается обязанности студента овладеть определенными иноязычными компетенциями, то уровень владения ими находится в лучшем случае на уровне, минимально достаточном, чтобы сдать зачет или получить удовлетворительную оценку на экзамене. Нацеленность студента на выполнение академического минимума с неизбежностью элиминирует и девальвирует ценность опосредствованного учебным предметом его взаимодействия с преподавателем. В логике нашего исследования процесс обучения иностранному языку инженеров-бакалавров можно назвать низкорезультативным (в аспекте формирования компетенций), неэффективным (в аспекте затратности ресурсов), но продуктивным (с точки зрения объема сформированных дидактических единиц).

Существенные изменения претерпевают позиции студента и преподавателя в учебной ситуации подготовки инженеров-переводчиков. В позиции студента выявлено действие следующих психологических факторов: прагматизм в изучении иностранного языка, общая коммуникативная активность, иноязычная речевая деятельность. Профессиональная позиция преподавателя в процессе взаимодействия с инженерами-переводчиками также претерпевает ряд изменений вследствие изменений требований, ответственности и условий деятельности. Трансформация педагогической деятельности проявляется в способности преподавателя проектировать, модифицировать структуру содержания образовательного процесса, применять и сочетать различные технологии обучения, осуществлять педагогическую рефлексию. Таким образом, из простого «источника знаний» преподаватель становится подлинным организатором учебной деятельности студентов, помощником и наставником, реализующим творческий подход и принимающим в каждом конкретном случае нестандартные решения. Подобный тип взаимодействия мы отнесли к типу личностно-профессионального, поскольку создаются условия для раскрытия личностного и профессионального потенциала обучаемого и обучающего. В конечном итоге, обучение иностранному языку становится более результативным (с точки зрения достижения целей учебной программы) и высокопродуктивным. Опосредующим моментом личностно-профессионального взаимодействия является формирование инструментальной функции иноязычных компетенций у инженеров-переводчиков.

Учебно-профессиональная деятельность будущих лингвистов-переводчиков и педагогическая деятельность преподавателя реализуется через профессиональный контекст, или совокупность предметных задач и организационно-педагогических условий, позволяющих студенту сформировать в процессе изучения иностранного языка (как профильного предмета профессиональной подготовки) компетенции будущей профессиональной деятельности. В этом случае можно утверждать, что между преподавателем и студентом происходит предметно-профессиональное взаимодействие. Более того, существует высокая вероятность, что внутри такого взаимодействия между участниками (преподавателем и студентом) будут выстраиваться двухсубъектные отношения, характеризующиеся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу [6]. В данном контексте преподаватель и студент становятся равноправными партнерами, что способствует их совместному творчеству, а также построению учебно-педагогического процесса, подчиненного цели субъектно-профессионального развития будущего специалиста. Результатом предметно-профессионального взаимодействия потенциальных субъектов становится максимальная эффективность процесса формирования иноязычных компетенций.

Таким образом, эффективность формирования иноязычных компетенций в значительной степени зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса, от умения преподавателя учитывать индивидуальные особенности каждого студента и реальное освоение им конкретного программного материала. Речь идет о необходимости организации обучающего взаимодействия между преподавателем и студентом, показателем продуктивности которого является эффективное формирование иноязычных компетенций. Объективные противоречия обучения могут стать движущими силами его развития при условии, если они осознаются и принимаются самим студентом. Тогда студент из объекта учебно-профессионального процесса становится его субъектом, способным самостоятельно направлять и контролировать свою деятельность. В таком случае знания, получаемые в учебной аудитории, превращаются в твердые убеждения будущего профессионала, оказывают реальное влияние на его мировоззрение, стимулируют формирование подлинных мотивов учебной и профессиональной деятельности.

Литература:

1. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. М., 2007.

2. Маликова В.А. Профессиональное взаимодействие как теоретическая проблема педагогической психологии // Педагогическая мысль и образование XXI века: Матер. междунар. н/п. конф. Оренбург, 2000.

3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

4. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов как педагогической системы // Вестник ОГУ. № 6. 2002.

5. Соболь Н.В. Оценка успешности обучения учащихся // URL: http://festival.1september.ru/articles/101368/.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.