Психология и соціологія/ 8. Педагогическая психология

асистент кафедри практичної психології  Чернєва І.В.

Мелітопольський  державний педагогічний

 університет ім..Б.Хмельницького

Концептуальні засади психолого-педагогічного проектування освітнього простору особистості

Методологічним засобом психологічного дослідження навчання стає його проектування, що сприяє розкриттю динамічних механізмів формування навчальної діяльності. Практично всі дослідники, що працюють у галузі проектування процесу навчання, розглядають його проект як модельну репрезентацію навчання, яким воно має бути, а проектування – як засіб реалізації випереджальної функції науки щодо існуючої практики навчання. Проектування навчання використовується як методологічний засіб і в педагогічній психології – у межах широко відомого експериментально-генетичного методу Л. Виготського. Цей метод ґрунтується на передумові, що справжні механізми навчальної діяльності та психічного розвитку учня не можуть бути виявлені в ході констатувального експерименту, здійснюваного в межах наявної організації навчального процесу. Для цього необхідно спроектувати розвинені форми навчальної діяльності, зокрема індивідуалізувати навчання, а потім їх сформувати. Досліджуючи проблеми інноваційного навчання, Д. Толлінгерова запропонувала метод психолого-педагогічного проектування навчальної діяльності школярів незалежно від класу й навчальної дисципліни за допомогою певних способів конструювання (моделювання) навчальних завдань. Спосіб дослідження завдань з метою їх варіювання в навчальному процесі вона назвала методом системного мікроаналізу навчальних завдань. В основі методу лежить аналіз навчальних завдань з погляду ієрархії цілей навчання за критерієм психологічної складності виконуваних при цьому навчальних дій. Критерієм психологічної складності виступає рівень пізнавальної діяльності, який актуалізується при виконанні навчальних завдань. В. Ляудіс застосував цей метод як активний метод навчання, що дало йому змогу ввести в методику викладання психології навчальні завдання, що адекватно відтворювали предметний зміст і цілі вивчення психології як гуманітарної дисципліни. У науково-дослідному напрямі проектування навчання досить яскраво виділяються праці японських психологів, присвячені розробленню технології набуття знань і навчання з погляду побудови експертних систем і баз знань. Такі праці мають на меті аналіз механізму засвоєння інформації людиною й пояснення феномена складного евристичного навчання, яке більш властиве людині.

Отже, можна сформувати чотири джерела впровадження проектування в освіті, а саме:

– проектування в освіті стало феноменом взаємодії новітніх тенденцій освітніх теорій та інноваційної практики;

-   діяльність різноманітних колективів і окремих учених з розроблення філософських і методологічних проблем освіти. Така діяльність пов’язана з іменами В. Слободчикова, М. Алексєєва, П. Щедровицького, Ю. Громико та інших;

-   проектування в освіті стало своєрідною рефлексією та спробою інноваційної діяльності педагогів-практиків, що наприкінці 1960-рр.сприяло поширенню руху вчителів-новаторів, які задекларували ідею педагогіки співробітництва, розвивального навчання тощо (А. Макаренко, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Є. Ільїн, В. Шаталов, М. Щетинін, С. Лисенкова та інші);

-   активна діяльність у нашій країні численних зарубіжних і вітчизняних фондів, які підтримують різноманітні освітні ініціативи, такі як фонд “Відкрите суспільство” Д. Сороса та інші;

А в проблемному  полі проектування освітнього простору визначалися  об’єкти різної природи: 

– об’єкти, які підлягають організованому впливу: освітні системи, навчальні програми, мети та змісту виховання й навчання, ідей у межах освітніх систем цінностей і потреб тощо;

– людина як суспільний індивід і суб’єкт освітньої діяльності з її потребами, інтересами, цінностями, установками, соціальним та  рольовим статусом;

– різноманітні підсистеми освітнього простору – колективи, регіони, групи;

– різноманітні відносини в межах освітнього простору: моральні, естетичні, пізнавальні, сімейні, міжособистісні;

– психологічні якості: особистісні позиції, способи освітньої діяльності, якість освіти, передбачувані результати особистісного розвитку. 

Таким чином, проектування стало одним з ефективних засобів утворення освітнього простору особистості за допомогою поєднання соціокультурних тенденцій освіти та психологічних (особистісних) складових. За такого підходу  предметом  проектування в освітньому просторі можуть виступати:

– типи навчання:  програмоване, проблемне, проектне тощо;

– характер навчальної діяльності, яка перетворюється на більш орієнтовану, більш продуктивну, самоорганізовану;

– технології навчання: наочна, репродуктивна, проблемно-розвивальна, імітаційно-моделювальна, ситуативно-контекстна, проектна; 

– організаційні форми навчання: індивідуальні, індивідуально-групові, лекційно-семінарські, класно-урочні, дистанційні, мобільно-групові;

– психологічні засади навчання: різноманітні психологічні теорії мислення, засвоєння понять, мислительних операцій: асоціативно-рефлекторна, культурно-історична, поетапного формування розумових дій, діяльнісна, теорія продуктивного мислення;

– освітні парадигми: знанієво-орієнтована, особистісно орієнтована, компетентнісно орієнтована.    

Ці об’єкти можна розподілити за рівнями - глобальні, регіональні, муніципальні, конкретного освітнього середовища, рівень особистості.

Багато вчених розглядають проектування як важливу функцію педагогічної психології. У проектуванні навчання вони вбачають ланку, яка пов’язує науку й педагогічну практику. С. Максименко та  Ю. Машбіц наголошують на важливості методологічної функції проектування й визначають проектування як засіб здобуття нових знань. Таким чином, відбувається випередження не тільки відносно існуючої практики, а й наявного рівня наукового знання.

Пошук шляхів проектування освіти став однією зі спроб у вирішенні проблеми формування цілісної особистості. Головним у цьому процесі є ті компоненти освіти, які породжують у людини прояви суб’єктної позиції, розкривають її психологічні ресурси, розвивають освітні установки і орієнтації, як це зображено на рис.1.1. Така позиція сприяє надбанню особистісного досвіду, що передбачає формування у людини відповідного досвіду у вирішенні життєвих проблем, виконанні основних функцій життєдіяльності, соціальних ролей, оволодінні способами діяльності.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1.1. Проектування освітнього простору особистості

Отже, психолого-педагогічне проектування передбачає особистісне залучення до проекту всіх учасників педагогічного процесу, а це не директивне розроблення детальних планів, що наперед регламентують навчальну дію, а детальне формулювання цілей навчання й забезпечення дидактичних ресурсів для їх досягнення.

Проектування освітнього простору особистості є мотивованою, цілеспрямованою діяльністю особистості, засадами якої виступає ціннісне самовизначення суб’єкта проектування. При цьому важливим є відчуття ефекту саморозвитку, потреби участі в тих подіях, які він сам спроектував. Такий підхід впливає на форми поведінки, мотивацію, на впевненість у тому, що людина здатна до вирішення життєво важливих проблем, що вона володіє необхідними здібностями, знаннями, вміннями. Методоло­гія проектування освітнього простору особистості передбачає створення системи психолого-педагогічних умов, спрямованих на включення людини у нову для неї сферу мислення та діяльності, що й забезпечує їй більш цілісну і творчу життєдіяльність. У процесі проектування освітнього простору особистість формує власне субстанціональне (сутнісне) уявлення про освіту як форму буття (взаємодії) у ній і як про процес, діяльність, явище, пов’язане з освітою.

Зважаючи на ці напрями розвитку проектної парадигми в освіті, а також беручи до уваги актуальність проектування та програмування, що характеризуються розробленням, формуванням і створенням ще відсутніх у практиці систем освіти, в освітньому просторі сформувалася науковість проектно-програмного типу. Зважаючи на зазначене, виникає необхідність забезпечення наукового опису й конструктивного розроблення принципово нових освітніх систем та їх фрагментів, які відрізняються від попередніх. Проаналізуймо цю модель. Для початку необхідно визначитися із алгоритмом процесу проектування освітнього простору. Цей алгоритм складається з кількох позицій. По-перше, визначаються структурні та процесуальні характеристики проектної діяльності, яка спрямована на вирішення освітніх проблем. По-друге, обираються об’єкт:  освітня система або її структурні компоненти. По-третє, організовується продуктивна діяльність, результатом якої є проект, який має бути впровадженим у практику освітнього простору, а також результати освіти, наявні при реалізації проекту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1.2. Психолого-педагогічна модель проектування освітнього простору

Конкретизуємо модель, яка зображена на рис. 1.2. Цілепокладання проектування освітнього простору пов’язане з незадоволенням наявною ситуацією в освітньому просторі, яке пов’язане із змінами суспільних вимог до освіти.

Проектування освітнього простору особистості стає можливим за умови, коли його напрямки вибирає сам суб’єкт особистісного та професійного самовизначення. Таким чином, суб’єктами  проектування освітнього простору стають носії освітньої діяльності – як окремі особистості, так і групи людей та колективи, які ставлять перед собою мету цілеспрямованого перетворення дійсності. Оволодіння способами і діяльністю проектування освітнього простору поглиблює у суб’єкта проектування функціонально-динамічних характеристик, однією із яких є потреба людини виходити наче за межі звичного світу. У формуванні механізмів активності особистості здатність до проектування виступає основою того, що майбутнє стає для неї фактором спрямованого розвитку.    

Від знань і вмінь, творчості і майстерності, культури і рівня мислення суб’єктів проектування освітнього простору, від конкретних здібностей людей аналізувати і синтезувати інформацію і продукувати результативні ідеї багато в чому залежить якість розроблених моделей і проектів. Ми виділяємо такі найбільш загальні критерії суб’єктності у процесі проектування освітнього простору особистістю:

1.                Виділення у процесі пізнавальної діяльності окремих подій, ситуацій, які виступають масштабними одиницями освітнього простору.

2.                Осмислення й аналіз їхньої структури, узагальнення досвіду їхнього переживання.

3.                Здатність до виходу за межі існуючих подій та ситуацій, їх випереджальне відображення (прогнозування ).

4.                Наявність стратегічних цілей, які пов’язані з освітою.

5.                Здатність до змін подій і ситуацій, створення для цього умов і прояву активності.

6.                Активність, відповідальність за наслідки проектування освітнього простору особистості.

На всіх рівнях проектування важливим є виявлення зв’язків, закономірностей, які властиві цим рівням, визначення системотвірних факторів і враховування їх у процесі проектування та конструювання. 

Необхідно зазначити, що будь-який проект – це тільки певний крок у створенні того об’єкта, який повніше відповідає суспільній потребі. Розроблення кожного проекту – це не тільки створення його “практичної моделі”, призначеної для реального втілення, а й постановка завдань щодо розвитку цієї моделі. Отже, проектування набуває ознак неперервного процесу. Таку тенденцію спричиняє й зростання темпів застарівання інформації, що також породжує необхідність розроблення безлічі проектів. Причому значна їх частина призначена не стільки для практичної реалізації, скільки для вдосконалення способів усвідомлення об’єкта проектування.

Однією з важливих проблем реалізації особистісно орієнтованого підходу в навчанні як одного із проектів сучасної освіти є не тільки створення умов для формування психологічної готовності до реалізації, а й спеціально організоване навчання для педагогів з основ педагогічної діагностики вихованців, розроблення специфічних дидактичних матеріалів, а також засад особистісно орієнтованого спілкування з учнями. І, що особливо важливо, ця проблема не повинна вирішуватися “зверху”, зусиллями тільки адміністрації, а спільними зусиллями педагогів, психологів, адміністрації в різних формах спільної продуктивної діяльності. І тут, як свідчить практика, виникає проблема: особистісно орієнтована педагогіка передбачає, передусім, особистісно орієнтованого педагога, який усвідомлює соціальну значущість власної ролі у взаємодії із учнем. У цій проблемі закладена визначальна суперечність між традиційними засобами професійної підготовки вчителів і сучасними вимогами ситуації розвитку освітньої системи. Не може такий учитель реалізувати нову парадигму в освіті: йому заважає це зробити та стара парадигма професійних настанов і ціннісно-смислових орієнтирів, яка склалася.

Проблема психолого-педагогічного проектування освіти набула актуальності через те, що зміни сучасного суспільства об’єктивно визначають місце освіти в епіцентрі багатьох проблем суспільства. По-перше, освіта поступово перестає бути лише сферою обслуговування інших галузей господарювання, механізмом відтворення соціальної структури суспільства і стає специфічною соціальною практикою. По-друге, система освіти, як жоден інший соціальний інститут, потребує механізмів постійного вдосконалення, випереджального розвитку, способів такої побудови свого сьогодення й майбутнього, які дадуть їй змогу самовизначатися в соціумі, формувати власні інтереси, цілі, цінності, стратегію тощо. По-третє, зміни, що відбуваються у освіті, вимагають перегляду наявної практики підготовки майбутніх фахівців. Вона досі базується на освоєнні багатьох навчальних дисциплін, традиційний зміст яких не відповідає потребам сучасного суспільства, що принципово змінилося. Необхідні нові концептуальні й теоретико-методологічні підходи до проектування освіти та адекватних йому технологій навчання.

Потреби у проектуванні освітнього простору, у створені  його спеціальних засобів зумовлена протиріччями, які існують між освітніми потребами людини і вимогами до неї з боку сучасних суспільних мінливих умов. Проектування здійснюється за умов коли існує єдність у постановці мети, виборі засобів, проявів узгоджених позицій, в яких суб’єкти проектування пропонують систему цінностей, особистісних уподобаннях.

Література:

1.            Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. – М.: Воронеж, 2000. – 414 с.

2.                 Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития / Ю.Г. Абрамова // Личность и предметно-пространственная среда. – Краснодар, 2000. – С. 120–131.

3.                 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

4.                 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М., 1991. – 229 с.

5.                 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер – М.: Прогресс, 1995. – 291 с.

6.                 Азроянц Э.А. Мегасоциум / Э.А. Азроянц // Полигнозис. – 2001. – № 3. – С. 50.

7.                 Аксенов Г.П. Вернадский. – М.: Соратник, 1994. – 554 с.

8.                 Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. – Тюмень: Изд-во гос. ун-та, 1997. – 216 с.

9.                 Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлективного мышления [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ww.circle.ru.