Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.филол.наук, доцент

Кузнецова Валентина Викторовна

Ульяновский государственный педагогический университет, Россия

Формирование коммуникативно-речевой компетентности студента педагогического факультета

Стремительно развивающееся общество диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть востребованы в новых политических и социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения и воспитания, и на определение содержания педагогического процесса, и на выбор соответствующих методов и средств.

В настоящее время в России на уровне высшего профессионального образования выделяются четыре стадии: 2-летняя ступень неполного высшего образования; 4-летняя программа подготовки бакалавров; традиционная 5-летняя система подготовки специалиста; 6-летняя программа подготовки магистров [1, с.17]. Следует также отметить, что большая часть студентов старших курсов педагогического вуза, педагогического факультета УлГПУ (по анкетным данным 2009 – 2011гг. – 65,4%) получают или планируют получить второе высшее образование, кроме дополнительного образования, получаемого на факультете дополнительных профессий (в УлГПУ – ФДПП). Можно предположить, что перманентное, непрерывное обучение в различных образовательных учреждениях способствует формированию языковой личности субъекта. Однако в «Программе развития педагогического образования России» [1] указана, среди прочих, весьма актуальная проблема: снижение общей профессиональной культуры педагога, которая, вне всякого сомнения, базируется в первую очередь на коммуникативно-речевой культуре. В связи с этим в настоящее время повышаются этические и эстетические требования к современному учителю, так как языковая и коммуникативно-речевая культура – важные составляющие профессиональных умений педагога, подразумевающие способность эффективно и целесообразно выстраивать речевое поведение в различных ситуациях профессионального общения.

Современные достижения психолого-педагогических наук, новаторская практика, изменившийся социальный заказ привели к появлению новых тенденций в области образования, как в организации самого педагогического процесса, так и в требованиях к его результату [2].

Изменение социального заказа в области образования продиктовано ростом межкультурных контактов и социальных связей. Современное общество предъявляет все более высокие требования к коммуникативным качествам человека, позволяющим ему быть конкурентоспособным на рынке труда, в определенном социуме. Наряду с умением ориентироваться в информационном пространстве, стремлением к самообразованию, восполняющему недостающие знания, современный человек должен обладать навыками самопрезентации, мобильностью, умением решать нестандартные коммуникативные задачи. Поэтому насущной потребностью современного образования становится слияние в одном субъекте черт «homo sapiens», «homo eloquens» и «homo ludens» (симбиоз «человека думающего», «человека говорящего» и «человека играющего» <определенную роль>).

Этот факт акцентирует задачу формирования и становления коммуникативной компетенции каждого участника образовательного процесса, что предполагает необходимость качественных изменений в системе высшего образования, особенно в учебных заведениях гуманитарной направленности, таких, как педагогический.

В связи с возросшей значимостью коммуникативно-речевой культуры будущего учителя в системе высшего образования наблюдается тенденция к усилению традиционного дидактического принципа индивидуального подхода. Особенностью этого подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностно ориентированного и деятельностного.

Личностно ориентированный компонент предполагает, что в центре обучения находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями. Такое обучение как бы преломляется через личность обучающегося, через его цели, мотивы, ценностные ориентации, стремления, возможности. Деятельностный компонент этого подхода предполагает, что образование реализует функцию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности, способствует овладению общечеловеческой культурой. Таким образом, при планировании учебной деятельности, кроме ее общих характеристик (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправленность, осознанность), необходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компоненты (предмет, средства, способы, продукт, результат). Выделение каждого из рассмотренных компонентов –личностно ориентированного и деятельностного – условно, т.к. они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятельность определяет развитие ее как субъекта [2: 341].

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что у специалиста должна быть развита способность реального общения с носителями языка и с аутентичными источниками информации, а также коммуникативная способность на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция. В широком смысле коммуникативная компетенция представляется как способность к общению, коммуникативная компетентность – как реализация этой способности в виде конкретных навыков. Разграничение это последовательно не проводится, однако тенденция к нему имеет место. Коммуникативная компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» [3: 99].

А.А. Евграфова указывает, что коммуникативная компетентность – это «приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую компетентность, предметную компетентность, лингвистическую компетентность и прагматическую компетентность» [4: 80-81]. Характеризуя каждый из элементов, автор отмечает, что «языковая компетентность» включает знание единиц языка и правил их соединения, связи» и «имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил» (там же).

В условиях терминологической неопределенности, свидетельствующей о недостаточной изученности самого объекта, для обозначения уровня владения языком (индивидуального или коллективного субъекта) мы считаем возможным в данной работе использовать термин коммуникативно-речевая компетенция. Человек, обладающий коммуникативно-речевой компетенцией, является по сути коммуникативно-речевой личностью, так как владеет средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – ее «восприятия и выражения своих мыслей» [5: 169].

Итак, формирование коммуникативно-речевой компетенции зависит от многих очень важных факторов, таких как образование, воспитание, среда, психофизиологические особенности индивида. Коммуникативно-речевая личность в России формируется в процессе академического образования, проходя несколько ступеней от начальной школы до вуза через среднее или средне-специальное образование.

Все программы гуманитарного цикла для будущих учителей начальных классов (педагогический факультет УлГПУ) нацелены на построение гармоничной творческой языковой личности, так как «говорящий, мыслящий, чувствующий человек – главное действующее лицо в мире… его осмысление мира, его отношение к другим людям выражается в избираемых им языковых и речевых средствах» [6: 108].

Студенты педагогического факультета УлГПУ в течение всего срока обучения осваивают курс современного русского языка, включающий лексику, фразеологию, фонетику, графику и орфографию, словообразование, морфологию частей речи, синтаксис простого и сложного предложения, пунктуацию. Кроме этого, цели формирования лингвистической компетенции служат одно- и двухгодичные учебные курсы «Основы риторики», «Введение в литературоведение», «Детская литература», «Выразительное чтение», «Лингвистический анализ художественного текста». Структура учебного плана предполагает включение студента как субъекта обучения в проектную деятельность во время педагогических практик в школах города и области (на 4 и 5 курсах), а также во время «пассивной» практики (на начальных курсах); при написании двух курсовых работ и двух квалификационных (дипломных) работ. Участие в ежегодных студенческих всероссийских конференциях под общим названием «Молодежь в науке XXI века», проходящих на базе нашего университета с 2002 года, позволяет выявить способности будущих педагогов к проектной деятельности уже на первом курсе, лучшие проекты студентов-старшекурсников направляются на научно-практические конференции профессорско-преподавательского состава, на внутривузовские и всероссийские конкурсы. Кроме этого, на педагогическом факультете успешно работает драмкружок, в котором занимаются все студенты второго курса (участники являются дипломантами российских и региональных конкурсов); музей национальной культуры, созданный шесть лет назад самими студентами (членами кружка музееведения являются второкурсники).

В связи с тем, что подготовка языковой личности школьника осуществляется через педагогику сотрудничества и соответствующую ее научной парадигме методику развивающего образования, повышаются требования к подготовке коммуникативно-речевой компетентности учителя. Повышенные требования к личностно-когнитивным качествам будущего учителя требуют решения важной задачи – включения студента в проектную деятельность, которая осуществляется в разных направлениях:

1) учебная деятельность;

2) методическая деятельность (педагогическая практика);

3) научная деятельность (участие в научно-практических конференциях, написание рефератов, курсовых и квалификационных работ, выступление с докладами перед учебной группой и т.д.);

4) творческая деятельность (участие в художественных выставках, конкурсах, проектах и т.д.).

Таким образом, студенты имеют возможность участвовать в творческом процессе создания самостоятельных планов, схем, модулей, образующих речевые модели языковой системы, в соответствии с коммуникативной задачей. Все виды деятельности студента взаимосвязаны и взаимообусловлены, то есть составляют целостную систему обучения и развития коммуникативно-речевой личности. Так, учебные занятия по риторике рассчитаны на базовую подготовку по русскому языку, теории литературы, методике обучения литературному чтению, выразительному чтению; поэтому главной целью этих занятий является моделирование различных речевых ситуаций и событий, в которых в полной мере может быть использован лингвистический потенциал, что способствует формированию коммуникативно-речевой компетентности каждого студента. Основой коммуникативно-речевой компетентности будущего специалиста является обладание достаточными лингвистическими знаниями и умение их применять в различных коммуникативных условиях.

Участие студентов педагогического факультета в научно-исследовательской работе начинается на первом курсе с написания докладов, рефератов по архивным документам, находящимся в Музее народного образования, что исключает использование сети Интернет и способствует развитию самостоятельного мышления, умения ориентироваться в теме и составлять тезаурус.

Итак, структурно-функциональная модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя, исходя из названных основных концептуальных положений, включает следующие компоненты:

-содержательный (когнитивный);

-целевой (установка на коммуникацию);

-деятельностный (речевой);

-результативный (реализация в конкретной ситуации).

Литература:

1.Закон Российской Федерации об образовании. – М.: Кгига-сервис, 2005. – 48с.

2. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект. – 2009. – 464 с.

3. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение. – 1995. – 192 с.

4. Евграфова Е.Е. Коммуникативная компетенция //Педагогическое речеведение. – М.: Просвещение. – 1998. – С. 80.

5. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение. – 1998. – 240 с.

6. Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке //Русский язык

в научном освещении. – 2001. - №1. – С.107 – 113.