Паранкевич П.М.

Сибирский федеральный университет, Россия

Учебно-воспитательный процесс в контексте формирования успешной личности

Радикальные изменения, происходящие в нашей стране и во всем мире, расширяющаяся и углубляющаяся изменчивость и динамизм мира формирует новую модель бытия, детерминированного неопределенностью, риском, стрессовыми и чрезвычайными ситуациями. В этих условиях формируется заказ общества образованию на подготовку человека, отличающегося мобильностью, динамизмом, конструктивностью, коммуникативностью, конкурентоспособностью, который невозможно выполнить без формирования такой важной потребности как ориентация на успех.

Современная ситуация в образовании далека от идеала и характеризуется снижением уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАН, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении [1].

М. М. Безруких предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая…» [2].

Действительно, проблема неуспеваемости – не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных – например Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера, большая часть которых посвящена поиску причин, оценке эффективности предлагаемых программ помощи.

Американский психотерапевт, профессор У. Глассер в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ – проблема неудачников. «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков… Нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные, да и просто бедные кварталы…» [3; 17 - 19].

Актуальность и значимость проблемы успешности в обучении связано с тем, что успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено все психолого-педагогическое сообщество.

Проблема успешности обучения школьников не является новой для педагогики. Со времен Я. А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.

Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно исследованной. И связано это с тем, что неуспешность как сложное, многогранное явление школьной действительности требует разносторонних и неоднозначных подходов при ее решении. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Рассмотрим соотношение этих понятий. Словарь русского языка С. И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» [4; 837].

С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель, как «фонд усвоенных знаний» (З. И. Калмыкова), и выражается через: способность освоения образовательных программ и способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки, что отражается в школьных отметках, которые до настоящего времени являются основным критерием школьной успеваемости.

Однако перечисленные критерии не могут в полной мере охарактеризовать успешность учащегося, важными составляющими которой выступают: положительное отношение к школе, мотивация к обучению, которая позволяет сохранять познавательный интерес; позитивные отношения между учеником и учителем, с одноклассниками, чувство защищенности в семье и школе – т. е. социальная адаптированность; хорошее физическое и психическое здоровье; адекватно – позитивная самооценка как необходимое условие почувствовать себя успешным.

Итак, успешность ученика – это не только объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности, не только положительная оценка учителя, но и, что для нашего исследования принципиально – положительная самооценка и самоощущение самого ребенка.

Противоположностью «успешности», является «школьная неуспешность», которая имеет объективные предпосылки так и те, на которые можно влиять. К первой группе относятся: отклонение в здоровье; низкий «паспортный» или биологический возраст, в силу которого ребенок не может справиться со школьными нагрузками, не соответствие типу познавательной деятельности учащегося.

В тоже время имеется ряд управляемых факторов, определяющих неуспешность в обучении: опора на логическое, алгоритмическое, вербализованное мышление, разъятие целого на части, т.е. «левополушарный» тип функциональной организации мозга; игнорирование половых особенностей развития познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка;

рушение позитивных взаимоотношений между учеником и учителем;

несоответствие содержания, форм и технологий обучения закономерностям развития психических функций; отсутствие ориентации на психические особенности детей разных возрастов; недостаточная профессиональная грамотность учителя, его знаний о биологических и психических закономерностях развития ребенка; дискомфортное состояние учителя; проблемная семья; высокая «цена» успешной познавательной деятельности, за счет неимоверных усилий ребенка; подмена истинных целей обучения ориентацией на формальный результат. Вместо развития ребенка – подготовка его к проверке знаний, с первого класса к сдаче ЕГЭ; замена оценки успешности развития данного ребенка отметкой, метящей неуспешную или успешную личность.

А. А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспешность как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один». Однако эти правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [5].

Определяя причины неуспеваемости Л. А. Регуш выделяет психологические причины, способности, мотивы, интересы и педагогические формы, в роли которых выступают методы организации обучения и даже система образования в целом [6].

В большинстве случаев школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и в случае психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий нельзя, на наш взгляд, считать достаточным, поскольку он направлен на выяснение только внешних условий. Подчеркивая различия в понятиях, успеваемость и успешность, считаем необходимым при решении проблемы формирования успешной личности учащегося проанализировать различные классификации школьной успеваемости с целью ослабить, нивелировать факторы ее определяющие.

А. А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости: абсолютную и относительную. По мнению автора абсолютная неуспеваемость выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Введение понятия «относительная неуспеваемость» позволяет поднять качество знаний и самооценку тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы [5].

А. М. Гельмонт и Н. И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости: общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 – 3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость [8].

Польский исследователь В. С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая (латентная), которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [9].

Н. П. Локатова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [10].

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, еще в 1 – м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%. Это можно объяснить рядом причин: во-первых, усложняется школьная программа, возрастают требования, а умения и желания трудиться у учащихся остались на уровне начальной школы. Во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками, в-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекается.

Таким образом, с педагогической точки зрения неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.

Подводя итог выше сказанному, определим неуспеваемость как длительное отставание ученика в учебе, выражающееся неудовлетворительными оценками, обусловленное индивидуально-психологическими и педагогическими особенностями.

Обозначенные выше факторы, влияющие на неуспеваемость в обучении имеющие, общепедагогический смысл, подлежат глубокому анализу, в конкретном учебном заведении с целью выработки педагогических стратегий, направленных на их нивелирование. В тоже время каждый учащийся - это индивидуальность и возникающие у него проблемы, в том числе и неуспеваемость, имеют личностные особенности, поэтому разрешение этих проблем может осуществляться индивидуально в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Как же тогда трактовать успешность обучения? Само понятие успешности, на наш взгляд, является более объемным, чем понятие успеваемость. Конечно, успешность обучения включает в себя некий уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте.

Анализ психолого-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г. Д. Кириллова, Е. И. Казакова, С.Д. поляков, В. В. Сериков, Н. Е. Шуркова и др.). Второе направление связано с рассмотрение успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а так же успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).

С педагогической точки зрения, важно рассматривать успешность как ценностную категорию, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Все исследователи, говоря об успешности, используют понятие «успех». Так, например, в школе К. Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности, а более конкретно в связи с изучением уровня ее притязаний. В экспериментальных исследованиях учеников К. Левина – Ф. Хоппе, М. Юкнат – исследовались роль успеха и неудачи в конкретной деятельности, зависимость динамики деятельности от наличия (отсутствия) успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я») личности [11].

Проблема переживания успеха нашла свое развитие в работах Л. Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней зоны возможностей человека: чем больше степень трудности задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности [12].

Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В. Н. Люсин связывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.

В отечественной психологии неудачи в учении рассматриваются в основном при изучении неуспеваемости учащихся – трудности или невозможности освоения ими учебной программы. В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения. В вероятности успеха или неудачи для человека необходимо выделить объективные и субъективные компоненты. Под объективным компонентом понимается наличие или отсутствие у человека реальных умений и навыков, требующихся для достижения успеха.

Такие умения и навыки, позволяющие человеку действовать в ситуациях

риска и неопределенности, стрессовых и чрезвычайных ситуациях, достигая

успеха, называют праксиологическими умениями [13].

Такие умения позволяют человеку адекватно вести себя в деятельности и общении ориентированных на достижение успеха на основе: способности адаптироваться к новым условиям; способности к разумному риску; способность к лидерству; умение презентовать себя; умения выстраивать коммуникацию; умения аргументировано отстаивать свою позицию на основе

эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой гибкости и коммуникативных способностей; умение презентовать себя и результаты своего труда.

Учебно-воспитательный процесс, ориентированный на формирование

успешной личности должен предоставить учащимся возможность освоить ряд жизненных практик и стратегий деятельности, таких как: владеть приемами самопознания, выявляющими способности и возможности, сильные и слабые стороны своей личности (здесь неоценимую помощь могут оказать психологические тесты и изучение практического опыта других людей); уметь строить и корректировать свои жизненные планы и стратегии

исходя из опыта самопознания; уметь ориентироваться в сложных ситуациях, сопряженных с недостатком информации и риском, принимать решения и действовать с учетом разумного риска, анализировать свои и чужие ошибки; владеть основными приемами профессионального мастерства и стратегиями деятельности в профессиональной сфере.

Субъективный компонент – это представление человека о степени своей способности к выполнению задания, обеспечивающее мотивацию деятельности, которая непосредственно связана с самооценкой. Поэтому формирование успешной личности в учебно-воспитательном процессе связано с формированием адекватной самооценки учащихся. При разработке модели успешной личности нами проводилось анкетирование, направленное на выяснение понимания учениками дефиниции «успешный ученик». В этой связи приведем результаты исследований проведенных В.Д. Еремеевой. В которых показано разное понимание успешного ученика школьниками и учителями, а так же расхождение мнений по поводу характеристик успешного ученика и выпускника школы [14].

В результате анкетирования учащихся 9-х классов лицея №11 г.Красноярска по определению характеристик успешного человека получены следующие данные: целеустремленность, нацеленность на результат; активность и ответственность; организованность, умение ставить цели, переводить проблемы в задачи, применять знания для достижения цели; интеллектуальные способности; способность к анализу событий, происходящих с человеком и причин к ним приведшим; знание себя, своих положительных и отрицательных качеств.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования успешной личности учащихся в учебно-воспитательном процессе проводилось анкетирование учащихся 10 классов лицея №11 г.Красноярска на выявление мотивации к достижению успеха (опросник Т. Эллеса «Мотивация к успеху»), мотивации успеха и боязни неудачи (опросник А. А. Реана). Результаты анкетирования (115 человек) представлены в табл. 1, 2 соответственно.

Табл. 1. Результаты анкетирования (опросник Т. Элеса)

1-10 баллов – низкая мотивация к успеху	28 чел	24,34%
11-16 баллов – средний уровень мотивации	53 чел	46,08%
17-20 баллов – умеренно высокий уровень мотивации	23 чел	20%
свыше 21 балла – слишком высокий уровень мотивации к успеху	11 чел	9,56%

Табл. 2. Результаты анкетирования (опросник А. А. Реана)

1 - 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).	15 чел	13,04%
8 -13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. (у кого 10 или 11баллов)	26 чел	22,6%
8 - 9, есть определенная тенденция метизации на неудачу.	24 чел	20,86%
12 - 13 баллов, то имеется определенная тенденция мотивации на успех.	42 чел	36,52%
14 - 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).	8 чел	6,95%

Анализируя результаты анкетирования по опроснику АА Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи » мы можем разделить всех опрошенных на пять основных групп:

· первая – 13,04% учащиеся с выраженным порогом боязни неудачи,

вероятно для данной категории учащихся, характерно наличие страхов вызваны сильным уровнем тревожности, либо боязнью совершить ошибку;

· вторая – 22,6% учащиеся, у которых мотивационное поле не выражено и

стремление к успеху носит ситуативный характер (следует отметить, что в данную группу определены учащиеся, которые набрали 10, 11 баллов);

· третья - 20,86% учащиеся мотивированные скорее на неудачу, чем на

успех;

· четвертая – 36,52% учащиеся, обладающие мотивацией на успех но они

постоянно требуют его подкрепления и контроля со стороны (поддержка);

· пятая – 6,95% группа учащихся живущих с надеждой на успех, вероятнее

выражено мотивационное поле в достижении успеха и стремлении к нему.

Исходя из значимости адекватной и позитивной самооценки в успешности личности нами изучалась самооценка учебных достижений. Так учащимся (115 человек), было предложено произвести самооценку собственных учебных достижений по предметам (согласно БУП-4 для учащихся 10 классов составляет 14 предметов), по пятибалльной шкале. Результаты анкетирования представлены ниже в табл.3.

Табл. 3. Самооценка учебных достижений учащихся.

Предмет	Самооценка учебных достижений учеником	Оценка учебных достижений учащихся, учителем предметником	Расхождение
Математика	4	3,59	0,41
Русский язык	3,91	3,71	0,2
Литература	3,87	3,76	0,11
История	3,83	3,53	0,4
ОБЖ	4,26	3,76	0,5
ОРР	4,39	4,06	0,33
Физическая культура	4,5	3,76	0,74
Обществознание	4,22	3,65	0,57
Физика	3,83	3,71	0,12
Химия	3,35	3,41	- 0,06
Биология	3,96	3,82	0,14
Информатика	5,1	4,6	0,5
Мир Обществ Человек	4,33	4,56	- 0,23
Иностранный язык	3,37	4,24	- 0,87
Средний балл	4,05	3,86	0,19

Результаты, представленные в таблицах 1 – 3, формируют проблемное

поле исследования, ориентированное на становление успешной личности в учебно-воспитательном процессе.

Литература:

1. Н. Л. Марусяк Школьные факторы риска. URL.: www.sinergi.ru/DswMedia/7-shkol-nyiefaktoryiriska.doc

2. О. Решетникова Трудности обучения в школе: комплексный подход.//

Электронный ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304

3. У. Глассер Школы без неудачников. Пер с англ./ Общ ред и предисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

4. С. И. Ожегов Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 22 – е изд., стер.- М.: Русский язык., 1990.- 921 с.

5. С. Забрамная, Ю. Костенкова Неуспеваемость как она есть// Школьный психолог.-2004. - №45. - С.27-30.

6. Л. А. Регуш Учить учиться! О проблеме школьной неуспеваемости// Психологическая газета. - 1999. - № 9. - С. 8.

7. В. Оконь Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.- 383с.

8. Н. И. Мурачковский Как предупредить неуспеваемость школьников. - Минск.: «Народная.асвета», 1977.- 250 с.

9. M. Csirzentmihalyi. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adoles – cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames . Research on motivation in education.- N.Y. : Academic Press, 1989.- V. 3. - H. 45-71.

10. Н. П. Локалова Как помочь слабоуспевающему школьнику. -М.: Педагогика, 1995.-94 с.

11. Патопсихология: Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр, 2000. - 289 с

12. Л. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности. СПб., 1997.

13. Праксеология: Хрестоматия / Госстрой России, ИОЦ ГП «Новый город». – МГУП ЦПП, 1997. - 180 c.

14. В. Д. Еремеева От успешности ученика - к успешной личности

Электронный ресурс. URL.http://www.zankov.ru/about/theory/article=436/