Галимова Виктория Сергеевна

Старший воспитатель

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №6»

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИГРЫ

Факторы и условия педагогической поддержки игры

Термин «педагогическая поддержка игры» больше со­ответствует сути принятого гуманистической педагогикой личностно-ориентированного подхода, чем термины «ру­ководство» и «управление» игрой, характерные для лек­сикона авторитарной педагогики.

Значимыми факторами педагогической поддержки са­модеятельной игры как ведущего вида деятельности ребенка-дошкольника в современном дошкольном учреж­дении являются:

•        установление содержательной связи между знаниями детей об окружающей действительности (содержание познавательной сферы) и их игрой;

•        включение всех видов игр (обучающих, досуговых, са­модеятельных) в педагогический процесс;

•        своевременная организация развивающей предметно игровой среды, функционально моделирующей разви­тие различных игр и игровой деятельности детей в це­лом;

•        квалифицированное участие воспитателей в педагоги­ческом процессе, обеспечивающем право ребенка на игру;

•        индивидуальный подход к воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного возраста в разных видах деятельности (в том числе и в игре);

•        перспективное планирование развития игры (комп­лексный метод руководства развитием игры);

•        использование эффективных методов и приемов, спо­собствующих развитию игры.

Одним из важнейших условий педагогической под­держки игры является собственная игровая позиция пе­дагога.

Игровая позиция — это особые партнерские отноше­ния между взрослыми и детьми, которые выражаются в способности педагога передавать свой игровой опыт де­тям, быстро переходить из реального плана в игровой.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в ор­ганизации самостоятельной игровой деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интерес­ную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой ком­нате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними не­доразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творче­ское развитие каждого ребенка и развитие игровой де­ятельности.

Педагогическая поддержка сюжетно-ролевых игр — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они поведут себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее ак­тивна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов педагогической поддержки этой деятельности.

Важнейшим условием успешной педагогической под­держки детских игр является умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это возможно только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с иск­ренним интересом, понимает замыслы детей, их пере­живания. Такому воспитателю ребята охотно рассказыва­ют о своих планах, обращаются к нему за советом и по­мощью.

Должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Можно с уверенностью сказать, что при необходимости задать иг­ре нужное направление вмешательство будет успешным только тогда, когда воспитатель, как уже отмечалось, поль­зуется у детей достаточным уважением и доверием, умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее.

В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. На­блюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих вос­питанников, помогают найти правильный подход к каж­дому ребенку.

Задача воспитателя, обеспечивающего педагогиче­скую поддержку игры, — помочь детям выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые мо­гут послужить сюжетом хорошей игры, организовать ее, сделать увлекательной, насыщенной действиями.

Опыт лучших педагогов убеждает в том, что един­ственно правильный путь педагогической поддержки иг­ры — создание у детей интереса к тому или иному собы­тию жизни, влияние на воображение и чувства детей.

Не следует предлагать детям разработанные педагогом готовые сюжеты игры. Ведь дети подражают в игре дея­тельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют свои представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить копировать данные воспитателем образы, то это будет подавлять их воображение, само­стоятельность, непосредственность.

«Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели...

Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхо­лаживать их, навязывать им те или иные игры...

Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать воз­можность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего...», — писала Н. К. Крупская, рассматривавшая игру как самостоятельную творческую деятельность детей наряду с К. Д. Ушинским и А. С. Ма­каренко

А. С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: не­которые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, по­казывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. «У таких родителей ре­бенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребенок»

Эти слова находят подтверждение в педагогических исследованиях и в практике детских садов.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем дети руко­водствуются в выборе игры, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.

Как показывают многочисленные наблюдения, выбор игры определяется силой переживаний ребенка. До­школьник испытывает потребность отражать в игре и по­вседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные собы­тия, которые привлекают его своей новизной.

Для того чтобы получилась интересная игра, недоста­точно, чтобы дети только увидели, как строят дом, пере­возят грузы и т. д. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая зна­чения их труда. В результате игра будет бедной, малосо­держательной. Надо глубоко взволновать детей события­ми жизни, чтобы они захотели подражать им.

Героями игр часто становятся литературные персона­жи. Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые за­ставляет задумываться над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Однако самостоятельно ответить на многие вопросы ребятам еще трудно. Необходимо помочь им в этом — разобраться в характерах героев, понять мотивы их поступков, чтобы у них появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Сильное влияние на игру оказывают зрелища, особен­но телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных дет­ских передач, а также передач о событиях, которыми жи­вет наша страна.

Опираясь на интересы детей, на их представления, пе­дагог предлагает им выбрать игру, вызывает с помощью различных приемов в памяти ребят то, что они видели, о   чем им читали. Для малышей, например, важно нагляд­ное напоминание — игрушки: игрушечное пианино наво­дит на мысль провести музыкальное занятие, игрушеч­ные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повто­ряя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом. Так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболе­ли гриппом.

Маленькие дети обычно начинают играть, не задумы­ваясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт по­казывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедете на поез­де? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и наметить основ­ной сюжет, который в дальнейшем может измениться.

Постепенно игра приобретает все более целенаправ­ленный характер, становится содержательнее, интерес­нее. В старшем дошкольном возрасте большой игровой опыт, более развитое воображение помогают детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитате­лю достаточно лишь напомнить об экскурсии, книге, ки­нофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в кото­рой раскрывается смысл увиденного и прочитанного, ха­рактеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно, даже без предложения воспитателя. Но можно и посоветовать детям тему игры, зная, что она заинтересует их.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка — один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики дет­ского возраста. Сложность эта вызвана двойственным ха­рактером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачива­ет чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, а капитан — это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испыты­вает совсем другие чувства — осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога — воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности лю­дей с целью формирования положительных чувств и по­буждений.

При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: всем хочется быть главными, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо раз­решать споры. Выбор организатора требует большого внимания, так как не каждый может справиться с этой ролью. Но воспитывать активность и организаторские умения необходимо у всех детей.

Определяя основные факторы педагогической под­держки развития детской игры, можно выделить:

— квалифицированное участие педагогов в развитии детской игры, обеспечивающее право ребенка на игру (о чем речь уже шла выше);

—  перспективное планирование развития игры (комп­лексный метод руководства);

— использование эффективных методов и приемов развития игровой деятельности ребенка, а именно: созда­ние предметно-игровой среды (игровые центры), дове­рие, поощрение и уважительное отношение к играющим со стороны взрослых; отсутствие отрицательных оценок и характеристик, как в процессе игры, так и в беседах о про­веденном дне.

 

Комплексный метод руководства развитием игры

Специально проведенные экспериментальные иссле­дования показали, что для эффективного осуществления педагогической поддержки развития игры необходимо опираться на общий метод комплексного руководства развитием игры и его планирование.

Комплексный подход к руководству развитием игры требует не только систематизации разработанных мето­дов, но прежде всего выработки системной основы для их использования. Такой системной основой является сама игровая деятельность. Предполагается установление со­держательных связей между разными ее видами (конст­руктивной, изобразительной, музыкальной и т. д.), между знаниями, полученными ребенком вне игры в его реаль­ной жизни, и их использованием в игре при отражении тех или иных сторон известной ему действительности.

Комплексный метод содержит следующие компоненты:

—            планомерное обогащение жизненного опыта детей, расширение их знаний об окружающей действительности;

—           обогащение детского игрового опыта и культуры игры во время совместных (обучающих игр) педагога с детьми;

—            создание развивающей игру предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

—            проблемное общение взрослого с детьми направле­но на активизацию игры детей через постановку новых игровых задач.

Конкретное содержание компонентов меняется в за­висимости от возраста детей и других значимых факторов (подготовка и инициатива воспитателей, наличие раз­вивающей предметно-игровой среды, социопредметная среда детского сада, региональная и местная специфика жизни детей и т. д.).

Первый компонент метода — это обеспечение при­обретения детьми доступного и соответствующего их воз­расту жизненного опыта во время прогулок, на экскурси­ях, в быту, в поездках, в содержательном и эмоционально насыщенном общении; знаний о действительности, т. е. обогащение «образа мира» ребенка.

А. Д. Саар отмечает, что многое зависит от стратегии ознакомления детей с окружающей действительностью. Если детей знакомить с широким кругом действительнос­ти, не забывая и о конкретных знаниях, т. е. обеспечить им полноценное познавательное развитие, то игра стано­вится инициативной, полной поиска. Новые игровые за­мыслы опираются на детские гипотезы, догадки, стремле­ние воплотить в игре неясные, как их называл Н. Н. Под- дьяков, строения когнитивной сферы дошкольников, но привлекательные своей загадочностью знания.

В каждой программе, по которой работает дошкольное образовательное учреждение, предусмотрены занятия, где на игровом материале формируются умения, необхо­димые детям для самой игры.

Так, на занятиях по развитию речи развивается умение связно и последовательно пересказывать сказку, рассказ, диалог действующих лиц, давать характеристику персона­жам, самостоятельно описывать или придумывать собы­тия, связанные с собственным опытом, объяснять пере­живания своим сверстникам.

Знакомясь с художественной литературой, дети овла­девают очень важными для сюжетно-ролевой игры прие­мами — иносказанием, фантастическим превращением, преувеличением, учатся эмоционально и интонационно выразительно, в зависимости от содержания произведе­ния, передавать характеры персонажей, проявляя собст­венное отношение к героям и их поступкам. Воспитатель побуждает ребят связывать содержание литературных произведений с игровой деятельностью. На занятиях, в играх, беседах с персонажами сказок дети усваивают выразительные средства, необходимые для исполнения определенной роли, отражения ролевых отношений. Они учатся видеть эмоциональное состояние партнера и счи­таться с ним, овладевают многими игровыми способами и приемами.

На занятиях по конструированию дети, наряду со спе­циальными знаниями, приобретают общие представле­ния о возможностях конструкций, создаваемых ими из различных материалов.

Навыки, приобретенные на занятиях по изобразитель­ной деятельности, помогают детям при изготовлении игрушек-самоделок и декораций для театрализованной де­ятельности.

Решающее значение для развития игровой деятельнос­ти имеют сведения, полученные детьми на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, природой, явления­ми общественной жизни. Например, старшие дошколь­ники уже имеют общие представления о природной и со­циальной среде: о труде взрослых, семейных отношениях, праздниках, экспедициях, космических полетах, о жизни города, села, микрорайона и др. Любознательность и жи­вой интерес ребят помогут им получить новые знания. Эти знания найдут затем отражение в играх, позволив созда­вать завершенные сюжеты.

Наблюдения за деятельностью взрослых – основное средство обогащения содержания игры дошкольников. Непосредственные наблюдения могут дополняться худо­жественным рассказом, рассматриванием иллюстраций.

Обеспечить эффективность наблюдений помогут сле­дующие факторы:

•        постановка перед детьми ясных и конкретных целей и задач наблюдения. Цель наблюдения должна быть мо­тивирована. Необходимо учитывать, что яркость, кра­сочность и динамичность объекта наблюдения вызы­вают непосредственный интерес и привлекают непро­извольное внимание ребенка;

•        планомерное, последовательное развертывание про­цесса наблюдения. Нет необходимости придерживать­ся единой схемы, вырабатывающей определенный стереотип процесса наблюдения. Логика наблюдения зависит от характера поставленных задач, от вида на­блюдаемых объектов и степени знакомства с ними;

•        стимулирование умственной активности, самостоя­тельности детей посредством привлечения их к созда­нию обстановки для наблюдения и организации дейст­вий (по обследованию, поиску, трудовых и игровых), сочетанию в ходе наблюдений вопросов констатиру­ющего и поискового характера, а также с помощью широкого использования приема сравнения;

•        сопровождение наблюдения точным и конкретным комментарием, позволяющим детям лучше восприни­мать объект, приобретать более полные и осознанные представления, развивать словарь и связную речь. Сюжеты многих игр дети черпают из книг. Книга спо­собствует обогащению гуманных чувств ребенка.

Основная задача использования художественного произведения — создание у детей ярких и точных пред­ставлений о событиях или явлениях. Ясность и простота описания объекта или изложения события, лаконичность рассказа, яркость и близость образов опыту детей — необходимые условия успешного восприятия ими содер­жания рассказа. Рассказ одновременно воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатления­ми. В рассказе воспитателя должно быть обязательно уч­тено то, что дети уже знают, чем они владеют. Это обес­печивает более полное усвоение содержания, способству­ет всемерному расширению круга детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и созданию у ребенка яр­ких образов, которые он в дальнейшем воплотит в игро­вом действии. Таким образом, рассказ воспитателя слу­жит источником возникновения замысла игры, постоян­ного обогащения ее содержания.

Второй компонент — обогащение игрового опыта де­тей. На начальном этапе развития игровой деятельности этот процесс носит обучающий, а в старшем дошкольном возрасте — активизирующий характер.

Для обогащения игрового опыта наиболее эффектив­но использование обучающих игр, игр-загадок типа «Уга­дайте, кто пришел»: воспитатель предлагает узнать, кого из представителей знакомых профессий он сейчас изо­бразит, и показывает не только действия, но и мимикой, жестами пытается передать настроение человека, какие- то характерные движения, позу, походку. Успешно закре­пить и уточнить знания о людях разных профессий педа­гогам помогут широко распространенные дидактические игры «Кому, что нужно для работы». В процессе обучаю­щих игр можно показать, как необходимо людям взаимо­действовать друг с другом.

Необходимость этого компонента педагогической поддержки развития игры исчезает по мере накопления детьми игрового опыта, важнейшим моментом которого является умение наделять игрушки и другие игровые ма­териалы тем значением, которое соответствует развитию темы (сюжета) игры.

Игровой опыт дети приобретают не только в совмест­ных играх с воспитателем, играх-инсценировках, дидак­тических, сюжетно-дидактических, подвижных играх с сюжетным содержанием, играх имитационного характе­ра, но и в процессе наблюдения за игрой своих сверстни­ков и в играх с ними.

Третий компонент — это рациональная организация предметной среды для игровой деятельности. Разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей, воображае­мых предметов, ролевых атрибутов необходимо для раз­вития подлинно самостоятельной, инициативной игры.

Организация предметно-игровой среды требует опре­деления места игры в педагогическом процессе и необ­ходимого пространства для разнообразных детских игр.

Предметно-игровая среда должна быть предназначена для самодеятельных сюжетно-ролевых, режиссерских и театрализованных игр, в которых в наибольшей степени проявляется творческий характер и обогащается содержа­ние игры.

Обогащение игровой среды осуществляется за счет введения игр современной тематики, новых объектов и средств в игровую деятельность (модули, компьютерные игры, различные виды строительного материала, конст­рукторы, предметы-заместители, двухъярусные сооруже­ния для игр и т.д.), присутствия в игровом пространстве предметов, игр, игрового материала, предназначенного для более старшего возраста (но не более чем на 1—2 года), и др.

Эффективности развития игр дошкольников способ­ствует ряд условий.

1.            Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее. Исключение игр слишком азартных: на деньги и вещи, игр, содержа­щих в своих правилах действия, нарушающие общепри­нятые нормы морали. В игре недопустимо унижение достоинства ее участников, в том числе и проигравших. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспита­тельными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно со­держать слишком много информации (дат, имен, правил).

2.            Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3.            Игра должна положительно воздействовать на раз­витие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. С помощью организации специальных обучающих игр: игр-занятий, сюжетно-дидактических, сюжетных, подвижных, музы­кальных, театральных игр и игр-упражнений детям пере­дается социальный опыт игры (обучение игровым умени­ям и навыкам).

4.            Достаточное количество времени для игры и нали­чие тех игрушек, которые помогают детям осуществить свой замысел, т. е. создание предметно-игровой среды.

5.             При создании игровой среды следует учитывать по­ловое различие детей (в равной степени должны соблю­даться интересы как девочек, так и мальчиков); осу­ществлять своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей и в соответствии с их интересами, настроением, ор­ганизацию непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны (интеллекту­альной, театрально-игровой, творческой, сюжетно-роле­вой, строительно-конструктивной и игр с двигательной активностью). Это позволит детям одновременно органи­зовать разные виды игр в соответствии со своими интере­сами и замыслами, не мешая друг другу. Важно обеспе­чить доступность ко всем элементам развивающей пред­метно-игровой среды, условия изолированности - («Вижу, но не мешаю»), отбор игр, игрушек, игрового оборудова­ния, место для организации игровой среды.

Правильная организация предметно-игровой среды предполагает учет особенностей психического и умст­венного развития старших дошкольников (наглядно образный характер их мышления, способность к моде­лированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение педагогом программной за­дачи развития детского творчества. Это означает, в част­ности, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игро­вых задач, возникающих по ходу реализации игрового за­мысла. Неизменные тематические игровые уголки, стан­дартное предметно-игровое развертывание темы, сохра­нение первозданного порядка в уголке ведут к педаго­гическому формализму и заорганизованное детской игры, тормозят развитие творческой инициативы детей и поиск ими новых игровых целей, способов, средств их воплощения. Дети должны иметь возможность самостоя­тельно трансформировать предметно-игровую среду.

Четвертый компонент комплексного руководства развитием самодеятельных игр (к ним можно отнести сюжетно - отобразительные игры детей раннего возраста, сю­жетно-ролевые игры младших и старших дошкольников, а также режиссерские игры дошкольников и младших школьников) — это проблемное, активизирующее игру общение взрослых с играющими детьми.

Необходимо заметить, что такое общение требует от педагога большого такта и своего рода искусства наблю­дательности. Нужно иметь в виду, что применительно к дошкольникам, особенно старшим, прямые и даже кос­венные советы не всегда уместны, когда дети играют. Воспитатель, предоставляя детям свободу игрового само­выражения, обязан при этом как бы боковым зрением и слухом присутствовать в игре, чувствовать ее ход. Бывает, что играющие дети как бы попадают в тупик и сюжет за­стревает на каком-то эпизоде. Игра может остановиться или перерасти в конфликтное выяснение того, как нужно играть дальше.

Воспитатель должен в таких ситуациях уметь подать реплику, предложить новый увлекательный поворот со­бытий, как бы являясь для детей своеобразным «текс­том». Этот текст может быть для детей увлекательным, информативным, зажигательно побуждающим к актив­ному поиску нового, а может быть скучным, формаль­ным, досадным.

Порой воспитатель не осознает, что его «читают» вни­мательные детские глаза и уши. Для таких воспитателей необходима организация профессиональных тренингов и школ общения.

Приведем некоторые методические приемы, помогаю­щие ребенку успешно выполнить взятую роль.

•         Поощрение («Ты очень похож на капитана», «Ты, Оля, заботливая мама»).

•            Вопросы, побуждающие детей к развитию сюжета («Выберите пассажиров», «А где пожар?», «Могу ли я навестить больного?», «Вы подвезете меня до магази­на?» и др.) Наиболее эффективными условиями педагогической поддержки развития игры являются: доверие, поощрение и уважительное отношение к играющим со стороны взрослых; отсутствие отрицательных характеристик в про­цессе игры, в беседах о проведенном дне.

Одним из серьезнейших факторов, влияющих на раз­витие содержания детских игр, является живой, непод­дельный интерес воспитателя к детским играм, умение воспитателя возбуждать интерес детей к игре, направлять его и вовремя поддерживать, планировать развитие игры.

Поддержание воспитателем детского интереса к игре должно заключаться в своевременном пополнении не только игровых материалов, но и знаний детей о том предмете или явлении, которое они в игре изображают.