Филология/Методика преподавания языка и литературы

Ст.преподаватель Чойкиева Р.С.

Казахский национальный педагогичсский университет им. Абая

Республика Казахстан, г. Алматы

ПРОБЛЕМА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

В нашем мультикультурном государстве, как Республика Казахстан, особую актуальность имеет проблема трехязычного образования, а вместе с тем проблема изучения двух и более иностранных языков. Поскольку для полноценного общения и осуществления профессиональной деятельности в различных сферах общества современной молодежи уже недостаточно обвладение только одним иностранным языком. Так многие из них уже владеют английским, немецким, турецким, китайским, чешским и другими языками.

Поэтому в настоящее время особую значимость принимает проблема полилингвизма, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния.

В эпоху глобализма многоязычный человек – это хранитель культурного наследия и странноведческих реалий, посредник между различными народами и этническими группами. Возрастают требования к специалистам в области контактов с зарубежными партнерами в узкоспециальных сферах экономики, промышленности и науки.

Современные исследователи говорят о необходимости разработок особых методик и моделей полилингвального обучения для полилингвальных детей и становлению билингвизма у одноязычных детей, модели многоязычного обучения, направленные на сохранение языка национального меньшинства или же модели, переучивающие с языка эмигрантов на язык большинства в соответствии с разнообразными методическими подходами к организации обучения [1].

Выделяется несколько типов полилингвизма в зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации:

– по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают полилингвизм ранний и поздний. Ранний полилингвизм обусловлен жизнью в многоязычной культуре с детства. При позднем полилингвизме изучение второго языка происходит в школьном возрасте уже после освоения одного языка.

– по количеству осуществляемых действий различают рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Рецептивный (воспринимающий) полилингвизм существует тогда, когда человек довольствуется приблизительным пониманием иноязычной речи. Сам человек при этом почти не говорит и не пишет. Репродуктивный (воспроизводящий) полилингвизм позволяет полилингву не только воспринимать (пересказывать) тексты иностранного языка, но и воспроизводить прочитанное или услышанное. Продуктивный (производящий) полилингвизм позволяет полилингву не только понимать и воспроизводить иноязычные тексты, но и производить их. Говоря иначе, при продуктивном полилингвизме человек может более или менее свободно говорить и писать на другом языке [2, c.134].

Одной из целей изучения иностранного языка может быть рецептивный полилингвизм. Некоторым людям бывает достаточно читать иноязычные книги, но нет необходимости разговаривать. Это полностью применимо и к мертвым языкам. Но обычно целью изучения и преподавания иностранного языка является продуктивный полилингвизм.

Верещагин отмечает, что в основе полилингвизма лежат те же речевые механизмы, с помощью которых осуществляется общение на родном языке, только при полилингвизме они позволяют человеку использовать две языковые системы [3, c.158]. Иными словами, между процессами овладения родным и иностранным языком больше сходства, чем различий. Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, поскольку обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок. Существенным различием является то, что к процессу изучения иностранного языка индивид приступает уже как «говорящее существо».

Переключение с одного языкового кода на другой возможно и практикуется в действительности именно потому, что языки изоморфны: в основе их структуры лежат одни и те же общие принципы [4, c.53]. Другие исследователи также отмечают, что механизм ошибок принципиально тождествен и процессу приобретения языка ребенком, и процессу изучения второго языка взрослым [5, c.91].

Вместе с тем изучение иностранного языка характеризуется и отличиями от изучения родного. В частности, при изучении родного языка отсутствуют готовые схемы, затруднена возможность соотнесения языковых явлений с языковой системой (которая неизвестна). Эталоны – как языковые, так и когнитивные – только формируются в сознании ребенка. При изучении же иностранного говорящему приходится «отключать» имеющиеся у него представления о системе и норме известного ему родного языка.

Именно поэтому при переходе на другой язык человек по инерции применяет привычные ему синтаксические структуры и способы лексико-семантической категоризации, кроме того его речь не свободна от движений артикуляционного аппарата, характерных для родного языка.

В качестве стимулов акта учения может быть использована только низкая степень тревожности, тревожность же высокой степени не только не стимулирует акты учения, но и препятствует их осуществлению. В качестве приемов, понижающих тревожность у взрослых учащихся, он рекомендует некоторое понижение требований, осторожность в оценочном подходе, освобождение проблемных ситуаций от элементов напряжения, соревнования, ограничений во времени. Аналогичные приемы могут быть использованы и при работе с учащимися средних классов. Огромную побудительную силу в учебной деятельности учащегося имеет переживание успеха. Успех в деятельности является главным подкреплением мотивов изучения иностранного языка. Поэтому предметом особой заботы учителя на каждом уроке должно быть обеспечение этого успеха и его соответствующие поощрения. Описанные здесь особенности личности старших школьников-полилингвистов своеобразно влияют на их поведение и учебную деятельность в ходе усвоения иностранного языка. Выше говорилось об общем падении интереса к учению в этом возрасте. Мотивы изучения иностранного языка тоже утрачивают ту силу, напряжение, которые им были свойственны на начальном этапе. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Особенно необходим такой подход в юношеском возрасте [6, c.166].

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы нашла свое отражение в таких методических принципах обучения, как опора на родной язык, его учет или исключение из учебного процесса. Все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иноязычной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка. На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип полилингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативы и полилингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма полилингвизма [7, c.139].

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

По нашему мнению, именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма полилингвизма следует считать первоочередной задачей методики.

Литература:

1. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 2001

2. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 220 с.

3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988.

4. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку в средней школе. – М., 1988.

5. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 2006

6. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения иностранному языку на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 2005

Размещено на http://www.allbest.ru/