Кириллова В.В.
Государственный
технологический университет растительных полимеров, Санкт-Петербург
Система непрерывного
образования и современное образовательное пространство России.
В настоящее время необходимость и
возможность вхождения России в мировое образовательное пространство становится
объективной реальностью. В связи с этим, реформирование системы высшего
образования (ВО) в России характеризуется поиском оптимального соответствия
между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями. Современное
образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими
свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация,
многовариативность, многоуровневость, информатизация, непрерывность. Непрерывность означает «не образование,
полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного
образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с
быстроменяющимися условиями жизни в современном обществе» (Реан и др., 2002).
Однако эти быстроменяющиеся условия
приводят к возникновению достаточно спорных вопросов в системе ВО, и их решение затрагивает саму
суть этой системы.
В последнее время все
чаще звучат голоса об отмене самого понятия преподавателя высшей школы.
Говорят, что с течением времени такие преподаватели вымрут как класс. К
дискуссии в Интернете подключаются и студенты, и преподаватели, и исследователи. Единства мнений нет, да и быть
не должно. Удивляет другое: почему до сих пор не найдены достойные аргументы
как у сторонников данной теории, так и у ее противников. Не означает ли это,
что есть определенное разумное зерно в
высказываниях тех, кто настаивает на замене преподавателей ВШ представителями
бизнеса, других коммерческих и некоммерческих организаций, государственными
чиновниками или представителями негосударственных организаций (НГО).
Несомненно, система
высшего образования претерпевает в настоящее время существенные или, как любят
говорить филологи, драматические изменения. Эти изменения затрагивают не только
всю систему снизу доверху в отдельно взятой стране, скажем, в России, но и все
страны Европы. Общеизвестен тот факт, что европейское высшее образование
утратило позицию номер один в мире. Более того, сейчас оно испытывает
сильнейшее давление со стороны нетрадиционных и неевропейских провайдеров
высшего образования в лице различных сетевых кампусов, виртуальных
университетов и т.д. Отстоять свою самобытность и стать более привлекательным
для различных потребителей образовательных услуг поможет европейскому
образованию, как считается, новая бинарная система, аккредитационные советы по
оценке качества образования в различных странах и система накопления и перевода
образовательных кредитов.
Много раз упоминались
причины, вызвавшие необходимость подобных изменений: процессы глобализации,
интернационализация образования, развитие информационных технологий в области
образования. Единая Европа на пути создания единой системы высшего образования.
И хотя путь этот труден и не всегда приводит к ожидаемым результатам, сомнения
в том, что одними из главных действующих лиц данной реформы должны быть именно
преподаватели ВШ (academics) нет ни у кого.
Более того, постоянно
подчеркивается необходимость вовлечения в процесс становления единой системы ВО
всех заинтересованных лиц: студентов, преподавателей, исследователей,
чиновников от образования и работодателей. Многочисленные научные исследования
призваны активизировать работу преподавателей в научной сфере, а
преподавательская деятельность академического сообщества предоставляет подобным
исследованиям практическую базу.
Безусловно, современный
мир предъявляет к выпускникам высшей школы иные, современные требования, а
условия рынка и жесткой конкуренции эти требования диктуют. Гамлетовский
вопрос: «Быть или не быть» можно интерпретировать, применяя его к ВШ: «Менять
или не менять?» - “To change or not to change?” На наш взгляд, ответ может быть
только положительным - менять и меняться обязательно. Вопрос же, на который нет
однозначного ответа и который должен вовлекать для принятия правильного решения
все заинтересованные стороны, звучит, по нашему мнению, следующим образом: Кто
должен осуществлять лидирующую роль в подготовке студентов из всех
вышеперечисленных участников данного процесса?
Очевиден тот факт, что
парадигма образования его организация, содержание и желаемые результаты
изменилась и меняется в разных направлениях. Эти изменения стали более заметны
и более необходимы в настоящее время - время создания единого образовательного пространства.
Также очевидно и то, что изменения будут происходить и в дальнейшем, все более
затрагивая саму систему образования. Но как всегда, исследователи и
преподаватели призывают рассмотреть и обсудить достоинства существующих систем,
чтобы развивать их в дальнейшем, и признать и определить устаревшие и непродуктивные
элементы системы, с целью их устранения.
Одним из таких
непродуктивных элементов системы высшего образования является, по нашему
мнению, недостаточный уровень необходимого педагогического и методического
мастерства у преподавателей высшей школы, особенно естественнонаучных
дисциплин. 30 часов, выделяемых на педагогическую подготовку аспирантов данных
кафедр, абсолютно недостаточно для преподавания и работы со студентами. Мы убеждены, что высокий процент неуспевающих и
отчисляемых студентов объясняется еще и тем фактом, что молодые преподаватели не
владеют всем арсеналом методических умений и навыков. Да и более опытные
преподаватели естественнонаучных дисциплин университетов зачастую приобретают
опыт педагогической работы только в процессе практической деятельности,
посредством проб и ошибок.
Такое положение вещей
существует не только в России, но и в других Европейских странах. Мы являемся
свидетелями процесса профессионализации, проходящего в системе высшего
образования, что приводит к изменению всей культуры обучения, преподавания и
изучения предмета. Данный процесс основан на том понятии, что в настоящее время
преподавателю высшей школы не достаточно быть научным работником, он также
должен быть прекрасным учителем. В английском языке процесс профессионализации
проходит под девизом: university employees must be excellent teachers.
Отношения и
взаимодействия научной работы и преподавания очень важны. Общеизвестен тот факт,
что хороший или даже блестящий исследователь и научный работник совершенно не
обязательно является хорошим преподавателем. Во многих странах Европы процесс
профессионализации является одним из самых важных параметров дальнейшего
развития обучения в высшей школе на основе научных исследований. Понятие
академической эрудиции, включая преподавательскую эрудицию, подвергается
переосмыслению и предлагается его иная интерпретация. В европейской традиции
понятие академической эрудиции предполагает определенные общие знания и взгляды
на современное обучение в ВШ, которые осуществляются, продвигаются и
применяются сообществом ученых. Концепции, открытия, методы и принципы обучения
создаются и распространяются членами этого сообщества. И основная идея –
образовательное сообщество предоставляет высококачественное обучение (Schulman, 1993).
Если целью обучения
является «сделать образование студентов возможным» (самостоятельное изучение),
то преподавательская эрудиция должна помочь показать, как мы делаем обучение
студентов возможным.
Андресен (2000) отмечал,
что педагогическое сообщество изучает, рассматривает и описывает не только что, как и чему обучать, но также вопросы
и условия рекомендаций или иными словами, так называемые, вызовы (challenges). Во время образовательного процесса
все преподаватели высшей школы являются также пропагандистами определенных моральных ценностей, мы
вовлечены также в определенный моральный дискурс. В то же время, общение
преподавателей высшей школы по вопросам преподавания, определения условий
обучения, учебных планов, параметров качества и т.д. являются также вопросами
по определению статуса, роли и места преподавателя в процессе обучения. Не
вызывает сомнения тот факт, что академическая наука в вузах не может быть
отделена от преподавания, и в процесс подготовки новых инженерных и
академических кадров должны быть вовлечены не только преподаватели с
педагогическим стажем, но и ученые, бизнесмены, представители производства,
работодатели, т.е. все заинтересованные стороны.
Таким образом, вопросы
повышения профессионализма в настоящее время представляют собой попытки
изменения академической культуры, так называемой «чистой» науки в системе
высшего образования, с использованием и применением всех имеющихся знаний о
педагогике и преподавании для обучения и воспитания современных специалистов.
Посему, программы по повышению профессионализма преподавателей высшей школы
также востребованы в настоящее время не только в России, но и во многих странах
Европы, стоящих на пути создания единого образовательного пространства.
В нашей стране давно и
успешно действуют программы повышения квалификации в рамках факультетов, разнообразных курсов,
краткосрочных и долгосрочных семинаров, конференций и т.п. Практически любой
вуз обладает факультетом повышения квалификаций, куда приезжают учиться и
совершенствовать свои знания представители производства, различных фирм и где
преподаватели других вузов могут ознакомиться с новыми прогрессивными
методиками. Но все подобные курсы, семинары и конференции имеют главную и
основную цель – повышение профессионального
уровня преподавателей и специалистов, т.е. ни что иное, как академических
знаний. Мы же хотим сделать акцент на повышении всей
профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, вне
зависимости от его сферы деятельности.
Форма и содержание
преподавания являются основными и неотъемлемыми параметрами как по отношению ко всему учебному плану, так
и к конкретной ситуации, возникающей в процессе обучения. На каждом отдельном
уровне преподавания, начиная с каждого отдельного преподавателя, каждого
отдельного учебного подразделения, будь то кафедра или факультет, и, заканчивая
учебным отделом целого вуза, возникает необходимость решения определенных
дидактических задач. Такие задачи должны решать те, кто обладают
ответственностью за принятие решений и имеют возможность влиять на сам процесс
принятия этих решений. Они должны выбирать что
(содержание) и как (форма) они
собираются преподавать и обучать и от них также требуется обосновать зачем (цель).
В современном обществе общепризнанным
является тот факт, что выпускники высшей школы должны обладать специфичными
научными знаниями, которые могут быть
выделены внутри относительно
ограниченной научной сферы знания. Подобное понимание неизбежно ведет к
специализации. В то же время, от выпускников высших учебных заведений ожидают
широкой компетенции в различных вопросах. Это и способность работы в большом
коллективе, и способность работать в
команде, в кооперации с другими людьми,
умение внедрять социологические и социальные аспекты в научные
исследования, способность учитывать общечеловеческие, гуманитарные ценности и
вопросы этики при принятии решений, критически реагировать на события и т.д. И,
наконец, считается, что современные выпускники за время обучения в высшей школе
приобретают способность самостоятельно
поддерживать на достаточно высоком уровне и постоянно развивать свою научную и
профессиональную компетенцию. Все вышеизложенное нашло выражение в слогане
«обучаться учиться – learning to learn» и «непрерывное образование – lifelong learning».
Никто не подвергает
сомнению все изложенное как основополагающие утверждения касательно целей
современного высшего образования; проблемы начинаются, когда предпринимаются
попытки по внедрению и применению этих утверждений в практике преподавания
научных дисциплин. И решение этих проблем напрямую связано с необходимостью
принимать как данное существование определенного методического и
методологического дефицита в процессе обучения. Преподавание, обучение должно
доводить до сознания студентов смысл и содержание изучаемого предмета таким
образом, чтобы создать плодотворный процесс изучения дисциплины, как с точки
зрения науки, так и с позиции студентов. Преподаватели имеют склонность
полагаться на уже привычные и апробированные методы, а именно, чтение лекций,
выполнение упражнений, проведение лабораторных занятий, зачастую, не принимая
во внимание тот факт, насколько используемые конкретные методические приемы
помогают создать творческую атмосферу восприятия знаний. Более того, довольно
часто такой параметр успешного восприятия знаний, как создание процесса
самостоятельного изучения и образования (“learning”), не принимается во внимание.
В методической литературе,
посвященной методике преподавания в высшей школе, неоднократно поднимались
вопросы определения «хорошего» и «эффективного» обучения. И также неоднократно
подчеркивалось, что преподаватели
университетов, в силу самой природы высшей школы, обладают достаточно
однообразным набором методических приемов, признается определенный методический
дефицит. Следовательно, не имея возможности разнообразить традиционные методы
обучения в высшей школе, следует акцентировать внимание на создании
соответствующей обучающей среды. Такой среды, где студент сам активно участвует
в получении нужных знаний, где его
позиция в обучающем процессе намного более активна, чем в процессе восприятия
знаний, когда преподаватель передает, диктует, сообщает ему эти знания.
Возвращаясь вновь к различию между «хорошим» и «эффективным» преподаванием,
можно сказать, что проблема создания такой обучающей среды состоит в том, как обучать наиболее эффективно, а не в
том, что преподавать и изучать.
Нам хочется также
привлечь внимание к тому факту, что в значительной мере проблема методического
дефицита связана с тем, что основной набор методов обучения не разрабатывается
в специфических научных контекстах (например, в математических или
экономических науках), поскольку там основное внимание уделяется специфическому
содержанию предмета и научным традициям. Как уже упоминалось, основными видами
передачи знаний при изучении естественнонаучных дисциплин являются лекции,
лабораторные занятия и небольшой набор специальных упражнений.
В 90-е годы прошлого века
и научные работники в области образования, и руководство многих
университетов различных европейских
стран заговорили о необходимости изменения в парадигме преподавания и обучения: from teaching to learning (Berendt, 1998). Исследователи сфокусировали
свое внимание на позиции университетских преподавателей по вопросу преподавания
и обучения и на обсуждении этого вопроса
в преподавательской среде. В основном, данная концепция рассматривается как
дихотомия teacher-centered concept and learner-centered concept, и
предпочтение отдается позиции, где в центре - обучаемая личность. Надо
отметить, что во многих университетах Европы уже видны результаты применения
новых подходов в обучении. Базируясь на мнении преподавательского состава,
проводятся реформы в университетской культуре преподавания и обучения с целью
применения нового подхода: a learner centered approach. В нашей литературе существует
достаточное количество критической литературы, где подробно рассматриваются два
подхода в обучении. И автор данной статьи также опубликовал свою точку зрения
по данному вопросу. Посему, более не считаем необходимым уделять внимание этому
аспекту. В контексте дихотомии teacher-centered and learner-centered approach и данной статьи нас интересует тот факт, что, как показывают
исследования, именно преподаватели естественнонаучных дисциплин являются
приверженцами подхода, где центральной
фигурой процесса обучения является преподаватель. Может быть, этим объясняется
тот факт, что во многих Европейских странах интерес к естественнонаучным
дисциплинам со стороны молодого поколения резко упал за последние два-три
десятилетия.
Подчеркнем, что это
авторская точка зрения, и она может расходиться с общепринятой. Тем не менее,
ярко выраженный гуманитарный характер образования, которое сейчас стремятся
получать студенты в университетах Европы, вынуждает представителей
промышленности этих стран обратить более пристальное внимание на Российские
технические и технологические университеты и институты. Высшее образование в
нашей стране всегда было очень высокого качества (простите за тавтологию), и
только различие в образовательных стандартах и отсутствие простых и прозрачных критериев
сравнения полученных знаний не давало нашим выпускникам возможности быть
конкурентоспособными на рынке труда в этих странах. Кстати, данная проблема не
является только российской - создание единого образовательного пространства в
Европе вызвано теми же причинами и подписание многими странами Евросоюза
Болонского соглашения призвано решить ряд проблем в сфере высшего
образования.
Несмотря на то, что мы
признаем необходимость более пристального внимания к личности обучаемого, учета
изменений в современном информационном обществе, акцентирования внимания на
необходимых и востребованных обществом знаниях и умениях, личность
преподавателя всегда должна
приниматься во внимание. В процессе обучения существуют две константы, которые
при любых изменениях, сдвигах в ту или иную сторону, при предпочтении того или
иного метода в преподавании, неотъемлемы друг от друга - это преподаватель и
студент. И чем большим педагогическим мастерством будет обладать преподаватель,
тем успешнее будет проходить сам процесс передачи и восприятия знаний
студентами.
Преподаватели ВШ должны
отчетливо понимать, что для подготовки выпускника в соответствии с современными
условиями развития общества необходимо углублять в своей преподавательской
практике не только профессиональную компетенцию, но также педагогическую
составляющую процесса обучения, вопросы этики и воспитания. Действуя в данном
направлении, преподаватель видит все
сложности и трудности, с которыми сталкиваются студенты при изучении
конкретного предмета, и именно педагогическое мастерство позволяет ему, признав
наличие этих трудностей, помочь студентам в их преодолении. Мы убеждены, что в
этом случае пресловутый процент отчисляемых студентов снизится значительно.
Изменение культуры
преподавания и обучения, конечно же,
процесс очень сложный. В течение очень долгого времени считалось, что блестящий
ученый априори является блестящим, ну на худой конец, хорошим преподавателем.
Считалось также, что неуспеваемость студентов вызвана исключительно их
нежеланием трудиться при усвоении новых знаний, либо их умственные способности
не соответствуют ВШ.
Современные требования к выпускникам технических университетов,
диктуемые новыми условиями (knowledge-based society), выдвигают также и новые требования
перед преподавателями: необходимость совершенствовать свою преподавательскую деятельность,
причем совершенствоваться не только как специалист определенной области знания,
но и как педагог, воспитатель, знающий как помочь студенту наиболее эффективно
усвоить предмет. Этот сложный процесс совершенствования зависит как от
способности самого преподавателя реагировать на меняющуюся ситуацию и отражать
в своей практике современные концепции, подходы и методы обучения, так и свое видение и понимание «хорошего» и
«эффективного» обучения. Но невозможно также не принимать во внимание
социальные взаимоотношения и академическую культуру вцелом.
Нам кажется неоспоримым
тот факт, что выпускники технических вузов, начинающие свою преподавательскую
карьеру, испытывают наибольшие трудности именно в сфере педагогики. И здесь
призваны помочь различные проекты по повышению мастерства, которые существуют во
многих университетах и чье положительное воздействие трудно переоценить.
Рецепта «хорошего» преподавания не существует. Если бы он был, то процесс
обучения был бы очень прост: нужно было бы лишь следовать инструкциям,
изложенным в этом рецепте.
Коллектив кафедры
иностранных языков Санкт-Петербургского технологического университета
растительных полимеров постоянно работает в направлении совершенствования педагогического мастерства. Такая активность
отражается в большом количестве контактов как с коллегами внутри страны, так и
в расширении международных. В частности, с 2003 года налажено тесное
сотрудничество с Датским педагогическим университетом (Копенгаген) по линии
непрерывного образования (lifelong learning) и устойчивого развития (sustainable development). В 2007 году подан совместный
проект в TEMPUS под названием «Педагогическое образование преподавателям технических
вузов», где пилотной площадкой станет именно кафедра иностранных языков.
Поскольку большинство преподавателей кафедры имеют педагогическое образование,
мы считаем, что апробация идей проекта пройдет здесь быстрее. В наши планы
входит распространение педагогического знаний среди преподавателей технических
кафедр нашего и других университетов.
Список использованной литературы:
1.
Andersen L.W. (2000). A suitable,
trans-disciplinary Conception of Scholarship. Higher Education Research &
Development 19:2, 137-153
2.
Berendt, B. (1998). How to Support
and Bring About the Shift from Teaching to Learning through Academic Staff
Development Programs: Examples and Perspectives. Higher Education in
3.
Biggs J. (1999). Teaching for quality
learning at university. Buckingham: SRHE and Open University Press.
4.
Boyer, E.L. (1990). Scholarship
reconsidered: Priorities of the professoriate.
5.
Darling-Hammond, L., & Youngs, P.
(2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientifically-based
research” actually tell us? Educational Researcher, 31(9).
6.
Shulman, L. (1987). Knowledge and
Teaching: Foundation for the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
7. Психология и педагогика. Под общей
редакцией проф.А.А.Реана. СПб.: Питер, 2002.