Демченко О. М.

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Україна

Функції самоорганізації педагога: загальнопрофесійний аспект

Сучасний етап розвитку суспільства ставить перед системою неперервної педагогічної освіти подвійну вимогу – озброїти освітян величезним арсеналом постійно еволюціонуючих професійних знань і вмінь та одночасно спрямувати бурхливі потоки ефемерної інформації так, щоб вони не потопали в ній. Виконати це завдання можливо за умов високого рівня професійної самоорганізації, узагальнена сутність якої полягає в тому, що протягом трудової діяльності педагогу потрібно постійно вчитися пізнавати, працювати й жити разом. Цю парадигму висунула Міжнародна комісія з освіти для ХХІ століття на чолі з Ж. Делором, проголосивши гасло «освіта впродовж усього життя».

Отже, необхідно, щоб педагог протягом періоду трудової діяльності мав змогу оновлювати, поглиблювати й збагачувати свої знання й адаптувати їх до мінливих реалій глобалізованого суспільства. Це залежить від рівня сформованості особистісних та професійних якостей самоорганізації, ширина проблемного поля вдосконалення яких в умовах освітньої інтеграції очевидна.

Проблема самоорганізації вчителя не нова. Ще на етапі становлення радянської педагогічної науки дослідники наголошували на необхідності спростувати погляд щодо цілковитої спроможності вищого навчального закладу сформувати досконалого педагога. Це він повинен зробити сам способом надання собі культурної самодопомоги й особистісної самоорганізації [4, с. 8–12].

Як суб’єкт соціальних взаємин педагог виявляє три види самоорганізації – біологічну, особистісну та професійну. Перша зумовлена генетичною програмою його соматичного розвитку. Друга – впливом соціального середовища, освітніх систем, предметно-практичної та особистісно-рольової діяльності. Третя – цілеспрямованістю, активністю, обґрунтованістю мотивації й спланованістю праці, котра в межах конкретного педагогічного фаху вимагає самостійності й швидкості ухвалення рішень, здатності адекватно оцінювати їхні наслідки та високого рівня професійної відповідальності [1]. Кожен із типів самоорганізації педагога взаємопов’язаний. Однак, як зазначає О. Нестеренко, за допомогою процесів самовповноваження, самопрограмування, самовдосконалення, самоактуалізації й самореалізації особистість намагається впорядкувати свою вже пізнану структуру [5, с. 7]. Відтак особистісна самоорганізація є стрижнем для розвитку професійної самоорганізації.

Таке розуміння самоорганізації педагога можна ототожнити
із загальнопрофесійними функціями, серед яких доцільно виокремити пізнавальну, трудову, кооперативну й розвивальну. У своїй єдності вони виконують екстенсивну (нагромадження нових знань), орієнтувальну (визначення себе в культурі), компенсаторну (ліквідація освітніх прогалин), саморозвивальну (удосконалення особистісних і професійних якостей), методологічну (розширення меж професіоналізму), комунікативну (налагодження взаємин між людьми), творчу (досягнення новизни
й оригінальності способів та результатів діяльності), молодильну (профілактика інертності й застою), психотерапевтичну (усунення комплексу неповноцінності), геронтологічну (підтримання зв’язку зі світом
та життєздатності власного організму) ролі.

Пізнавальна функція самоорганізації педагога спрямована
на самостійне оволодіння методикою пізнання, що стає засобом і метою його життя. Для цього необхідно знати механізми перебігу та вікові особливості пізнавальних процесів, володіти прийомами їх виявлення й саморозвитку. Така спроможність об’єднує в собі зовнішній і внутрішній вектори самоорганізації. Зовнішній напрям задається різними формами пізнання педагогом себе як фахівця з нормами щодо рівня загальнокультурної й професійної ерудиції. В основі цього процесу лежать такі прийоми, як самосприйняття, самоспостереження й самоаналіз. Внутрішній вектор визначається способом співвідношення знань про себе на рівні суб’єктивних норм самоаналізу й самоусвідомлення. В обох випадках це забезпечується рефлексивно-когнітивним та мотиваційно-комунікативними механізмами. На рефлексивно-когнітивному рівні педагог віддає перевагу самопізнанню й саморефлексії, аналізуючи наявну інфоромацію про себе. На мотиваційно-комунікативному рівні відбувається взаємодія з довкіллям, у процесі якої вчитель пізнає себе й оточення способом налагодження зворотного зв’язку.

Трудова функція самоорганізації педагога детермінується постійним підвищенням рівня професійної компетентності, тобто здатності якісно виконувати завдання педагогічної діяльності. Це досягається завдяки проведенню комплексу заходів, які виконуються для забезпечення порядку
в роботі. При цьому зусилля мають спрямовуватися на закріплення набутих знань і вмінь щодо раціональної організації робочого місця, підвищення якості й результативності педагогічної діяльності, у ході якої самоорганізація позначається чіткою послідовністю в роботі, систематичністю й дисципліною праці, самоплануванням, самоконтролем, самозвітом і самокритикою. Особливе значення також має компетентність організації часової професійної перспективи, що полягає в спроможності педагога утворювати часові структури стратегічного планування найближчої й віддаленої перспектив роботи, актуалізувати, потенціювати й реалізувати події професійного життя, визначати межі часового планування (урок, лекція, виховний захід тощо)
за годинами й хвилинами, творчо й гнучко розподіляти роботу щодо розв’язання завдань синхронізації дидактичних і виховних дій
у межах періоду проведення занять, оцінювати їх тривалість (термін, темп
і ритм), прискорювати чи вповільнювати виконавчий процес.

Кооперативна функція самоорганізації педагога ґрунтується
на поступовому відкритті інших та індивідуальній участі в спільному виконанні проектів. На противагу конфліктної педагогічної взаємодії, що призводить до деструктивних наслідків, кооперативні засади налагодження взаємин у колективі передбачають посильний внесок кожного учасника навчального процесу в розв’язання спільного завдання. При цьому міра взаєморозуміння й активності в процесі співпраці зумовлює «близькість» суб’єктів педагогічного процесу, позиціонує їхні взаємини на шкалі «конфлікт – злагода», де домінує компроміс, у ході досягнення якого першорядне місце посідають комунікативні навички. Тому вчитель завжди має добре обміркувати, що (зміст), як (емоційний фактор), коли (час і місце), у присутності кого (гендерні та вікові характеристики) висловити свій погляд щодо певної проблеми, питання й усвідомити його результативність для спільної роботи. В аспекті самоорганізації педагога роль кооперації полягає в формуванні його професійної відповідальності, фахових умінь слухати, поважати думку опонентів, висловлювати критичні зауваження для виправлення помилок, що досягається завдяки дотриманню принципів добровільного налагодження зв’язків, співпраці, рівноправності й партнерства.

Теоретично кооперативні механізми самоорганізації педагога можна визначити через поняття «сприяння» й «протидія» [3, с. 44]. Стратегія сприяння позначається формулою: соціалізація – інтеграція – співпраця. Її дотримання є наслідком досягнення спільної діяльності суб’єктів педагогічного процесу, створення дружнього колективу й одночасно самотворення й сампроектування, що відбувається на основі рефлексивного запозичення значущих особистісних якостей інших. Заснована на протидії лінія поведінки окреслюється схемою: індивідуалізація – диференціація – конкуренція – конфронтація. Її використання найчастіше закінчується зіткненням або конфліктною ситуацією, що в аспекті колективізму призводить до розбрату, а в індивідуальному плані зумовлює психічну неврівноваженість особистості.

Розвивальна функція самоорганізації педагога охоплює широке коло проблем саморозвитку його духу й тіла, розуму і почуття, дій і вчинків. Така фундаментальна здатність стає життєвою стратегією, що розкриває цілу низку можливостей для досягнення цілісності особистості в контексті професійної самореалізації й самоствердження. Це відбувається шляхом переведення «можливостей у реальність» (В. Клочко), «потенційного в актуальне» (К. Абульханова-Славська), завдяки чому породжуюються професійні смисли й цінності, котрі утворюють простір для задоволення потреб. У цьому полі провідну самоорганізаційну роль відіграє «мотивація досягнення» (Д. Аткінсон), що складається з прагнення до успіху й уникнення невдач. Для педагога успіх – це позитивний результат його професійної діяльності щодо досягнення значущих для нього й соціуму цілей, що в процесі самореалізації забезпечує саморозвиток, який оцінюється суспільством у формі схвалення. За Л. Божович, успіх являю собою різницю між минулим і теперішнім рівнями виконання завдань діяльності, змагання з самими собою [2]. Структурно мотивація досягнення охоплює перспективну готовність до рефлексії успіху, передбачення задоволеності, творчість, стійке цілепокладання та Я-концепцію. Узаємозв’язок цих елементів з такими якостями самоорганізації педагога, як цілеспрямованість, наполегливість, ціннісне ставлення до самого себе, працездатність, спроможність знайти себе в будь-якій справі складають основу розвивальної функції самоорганізації.

Окреслені загальнопрофесійні функції самоорганізації педагога зумовлюються дією вибору, або ухвалення рішення, котра може бути неоднозначною через нечіткість усвідомлення альтернатив або наявними ризиками безпеки. Тому в процесі професійної діяльності потрібно постійно користуватися методами самоспостереження, самозбагачення й самоорієнтування.

Література:

1. Аверін М. Метод самоорганізації особистості та його соціально-педагогічні перспективи / М. Аверін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова),
І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К. : Контекст, 2000. – 336 с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

3. Коротаева Е. В. Психологические основы психологического взаимодействия / Е. В. Коротаева. – М. : Профит Стайл, 2007. – 224 с.

4. На путях к педагогическому самообразованию. Опыт применения дальтонского принципа : сб. статей / Под ред. М. М. Рубинштейна. – М. : Мир, 1925. – 319 с.

5. Нестеренко Г. О. Синергетичний вимір самореалізації особистості
в умовах трансформації суспільства : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філософ. наук, спец. : 09.00.03 – Соціальна філософія та філософія історії / Г. О. Нестеренко. – К., 2003. – 20 с.