Филологические науки/1.Методика преподавания языка

К.п.н. Гненик М.Е.

Нижегородский государственный инженерно-педагогический институт, Россия

Иноязычное образование в контексте высшей профессиональной подготовки студентов

Профессионализм современного инженера, экономиста оценивается способностью самоанализа, самостоятельного поиска решений, идей, знаний. Так, одним из способов профессионального совершенствования рассматривается умение работать с профессиональной литературой на иностранном языке. Поскольку обучение грамматике непосредственно связано с формированием лексических навыков, а навыки являются основой профессионально-ориентированных иноязычных компетенций выпускников, совершенствование грамматических навыков может рассматриваться в качестве эффективного механизма формирования языковых компетенций специалиста.

Целью данной статьи является рассмотрение особенностей традиционного и коммуникативного подхода в обучении студентов письменных навыков, выявление основ положительного опыта в методике преподавания двух подходов иностранных языков. Анализ положительных особенностей и преимуществ различных подходов способствует повышению качества иноязычного образования, реальному формированию профессиональных компетенций студентов неязыковых вузов и дальнейшего применения полученных результатов в практике преподавания ИЯ.

Метод традиционной методики обучения письму на иностранном языке студентов продвинутого уровня (группа ЦОИЯ) представлен обычно презентацией, практикой, производством грамматического образца. Начальный этап (презентация), представляет собой введение грамматического образца, который прямо или косвенно анализируется и усваивается. В основном, на анализ образца направлено развитие декларативного знания. За первым этапом следует этап практики, целью которого является закрепление только что усвоенного правила и переработку декларативного в процедурное знание. Завершающий этап производства или воспроизводства, снижая уровень контроля и поддержки, приводит к спонтанному воспроизводству грамматического образца, полагаясь на значение, которое сам обучаемый намеревается выразить.

Обобщение опыта преподавателей, практикующих современный подход, свидетельствует о том, что традиционный подход несовершенен относительно двух аспектов. Во-первых, учитель рассматривает письмо как продукт. Во-вторых, учитель опирается на форму, т.е. синтаксис, грамматику больше, чем на содержание. Содержание рассматривается как средство для правильного выражения грамматикой обучаемой модели и правильного выбора вокабуляра.

Д. Хаймс в 1970 г. предложил теорию 'коммуникативной компетенции" как альтернативу "лингвистической компетенции" Хомского. Основанный на этой теории, коммуникативный подход приобрел значительную популярность. Новый подход основан на вовлечении обучаемых в конкретные речевые задания, выражении концептуальной позиции и выполнении коммуникативных задач различного рода. Содержание языкового курса определяется не формами, словами или образцами предложений, а выражением концепций, намерений, взглядов, которые эти самые формы используют для выражения и осуществления коммуникативных функций, в которых они используются. Обучение письменным навыкам студентов реализуется сочетанием коммуникативного подхода и технологического письма и строится на следующих принципах : а) студенты пишут, чтобы общаться c читателем, б) студенты пишут для достижения определенной цели, в) письмо это совокупный процесc.

Таким образом письмо это коммуникативный акт. Студенты нацелены на аудиторию, читателя, на цель написания. Таким образом, основное внимание акцентируется на значение, а не на форму. Письмо рассматривается как процесс, который можно разделить на 3 этапа: планирование, составление, редактирование. Таким образом, студентов обучают методам, используемым в литературе. Поскольку применение коммуникативного метода для совершенствования грамматических навыков, по мнению ряда лингвистов, имеет положительный результат лишь для студентов, имеющих развитые письменные навыки, и минимальным отмечен результат у студентов, имеющих средний уровень и начальный уровень знаний иностранного языка, неудовлетворенность преподавателей низкими результатами знаний студентов формирует их интерес к когнитивно-коммуникативному методу.

Как отмечает А.Реймс: " Все подходы к письму на иностранном языке пересекаются." Учитель не должен отдавать предпочтения одному подходу, который исключает другие. Учитель-эклектик должен распознать самое ценное во всех методах[1]. Так называемый сбалансированный подход к обучению письму студентов неязыковых вузов, применяемым преподавателями, должен принять во внимание все факторы студенческой среды, обуславливающие их успешное обучение. А студенческие работы должны принимать во внимание интересы, знания, способности, возможности аудитории, для кого пишется статья, а также знать цель, ради которой они пишут. Они должны почувствовать пользу планирования, компоновки и редактирования письменного материала и развития собственных идей. А.Реймс отмечает, что студенту дается время для технологической работы, наряду с соответствующим комментарием учителя или других студентов, для развития творчества, новых предложений, новых слов, когда студент планирует, пишет первоначальный план и повторяет, и когда готовит итоговый проект.

Студенты учатся различным стилям и форматам письменной речи, а также грамматическим и лексическим терминам, соответствующим разным целям. В добавление к вышесказанному, они могут выступать в качестве слушателей работ своих сверстников, как работ других авторов и высказывать свое мнение по связности текста, точности и информативности изложения, а также формы, которую они используют[2].

Для сбалансированного подхода используется подход, объединяющий следующие принципы и методы: а) навыки чтения, письма, аудирования нельзя рассматривать изолированно друг от друга, соответственно письмо должно поддерживаться другими навыками, б)максимальная часть работы должна выполняться не учителем, а студентами, в)большая часть заданий проходит в режиме парной или групповой отработки и обсуждение используется для формирования идей, выводов об авторском замысле и точке зрения, хотя письмо и выполняется индивидуально[3].

Важным аспектом является исправление ошибок студентов. Исправлять ошибки самому преподавателю рекомендуется лишь после того, как студент попытался исправить свои студенты самостоятельно. Студентов следует привлекать к проверке работ своих одногруппников. Таким образом, анализ и комментарий работы других способствует самокритичности, объективности в оценке собственных навыков и выявлению структурных достоинств наряду с точностью грамматического выражения[4]. При проверке работ учителю рекомендуется использовать условные значки с символами различных типов ошибок, для пунктуации - р., неверный выбор слова - voc. и т.д. Это поощряет студентов к использованию их коммуникативной компетенции, т.е. внутреннему формированию информации, индивидуальному исправлению ошибок и к моделированию вопросов о том, как их исправить. Акцентировать внимание студентов следует лишь на глобальных ошибках, оказывающих влияние на понимание текста (структура предложений, слова-связки, двусмысленность, нарушение согласования времен).

Грамматика и лексика - два взаимосвязанных понятия. Преимущества грамматических навыков очевидны: они развивают логичность, связанность, аргументированность речи. Поэтому совершенствование грамматики является действенным механизмом совершенствования речевой профессиональной деятельности.

Литература:

1. A. Raimes, Techniques in Teaching Writing. New York, Oxford University Press.

2. R. White, Writing. Advanced. Oxford, Oxford University Press.

3. R. Nolasco, Writing. Upper Intermediate. Oxford, Oxford University Press.

а