Р.С.Туребекова

КазНУ им. аль-Фараби

Обучение учебно-профессиональному общению на занятиях по русскому языку

Организация обучения русскому языку в национальных группах университета предполагает, прежде всего, его профессиональную направленность. Поэтому основными единицами обучения на занятиях по русскому языку выступают высказывание и текст определённого функционально-смыслового типа.

Так как обучение учебно-профессиональному общению осуществляется на материале специальных текстов, то особую актуальность приобретает поиск критериев, на основании которых возможна систематизация научных текстов, выступающих в качестве основных единиц организации учебного материала. Поэтому отбор текстов по специальности становится важным и ответственным моментом. В практике преподавания языка под текстом понимается специально организованный учебный материал, имеющий определённую структуру, объединённую общностью содержания, связностью и логической последовательностью составляющих его частей, выражающих смысловую законченность и несущих определённую информативную нагрузку. Недостаточно продуманный отбор текстового материала зачастую является причиной низкого усвоения важной профессионально значимой информации, а также языковых и речевых навыков. Основными недостатками, которыми «грешат» так называемые тексты по специальности, являются: сложность языковой формы сообщения (не соответствующей уровню языковой подготовки обучающегося); неудачная организация текстового материала, при которой происходит неравномерное чередование его высоко информативных и низко информативных элементов; информационная перенасыщенность или, наоборот, некоторая упрощенность содержания текста. К сожалению, многие текстовые материалы имеют явно филологическую или историческую направленность, что, конечно же, создает слабую мотивацию для их изучения. Тексты могут быть разными по объёму, что зависит и от уровня обучения (первый курс или второй), и степени подготовленности группы (практика работы на разных факультетах показала, что на отдельные факультеты поступают студенты с хорошим уровнем владения языком, на других же, в целом, - знание русского языка слабое или очень слабое). И здесь хотелось бы отметить, что работа по отбору специального текста имеет свои сложности. Поскольку более целесообразным представляется использовать в качестве учебных текстов собственно тексты из учебников для первых курсов, то преподаватель сталкивается с трудностью найти большой по объёму и при этом законченный в смысловом плане текст. Часто большую часть текстов в учебниках занимают рассуждения, детали, подробности, развёрнутые теоретические обоснования или примеры, доказывающие какую-нибудь мысль. При их сокращении основная мысль может недоказанной, незаконченной или структурно неправильно оформленной. Важно также, чтобы учебные тексты были познавательными, вызывали интерес у студентов, что, в свою очередь, способствует активизации содержания текста в речевой коммуникации. В этом случае немаловажна связь преподавателя-русиста с «предметниками» и в плане определения тематики материала, и в составлении лексического (терминологического) минимума, поскольку последовательность введения терминологии на протяжении всего учебного года должна быть методически обоснована и в создании текста. В то же время, разрабатывая текстовой материал, необходимо всегда иметь в виду, что речь идёт о преподавании собственно научного стиля, а не о преподавании той или иной науки.

Итак, рассматривая текст в качестве объекта обучения, важно учитывать взаимосвязь следующих аспектов: формально-грамматической устроенности, семантической организации и коммуникативной функции; текст рассматривается как источник обучения основным типам речи; как продукт речевой деятельности (определённое письменное высказывание) и как один из видов упражнений, с помощью которого осуществляется предъявление и узнавание лексико-грамматического материала в связной речи. К примеру, на основе учебно-научного текста осуществляется обучение многим навыкам: выделению смысловых фрагментов текста, составлению разного вида планов и их преобразованию; пересказам по плану; конспектированию, реферированию и т.д. Но студента необходимо к этому подготовить: выработать и совершенствовать фонетические, лексические и грамматические навыки, развивать умение чтения. Система предтекстовых и послетекстовых заданий рассчитана на активизацию в устной и письменной речи студентов основного лексического и синтаксического материала учебно-научного стиля, на понимание логико-композиционной основы научного текста.

Отбор и характер представления языкового материала определяются целями обучения и значимостью самого материала в речевом общении. «Активная грамматика», сочетающая грамматические и коммуникативные критерии отбора и презентации языкового материала, ставит целью обучение не грамматическим формам, а их употреблению в речи. Принцип активной коммуникативности предполагает функционально-коммуникативное описание языка. Овладение грамматическим материалом, необходимым и достаточным для осуществления определённых коммуникативных задач, предполагает специальную работу по словообразованию, сочетаемости слов, структурно-смысловой организации текста. В методической литературе определяется ряд признаков, характеризующих коммуникативную практическую грамматику.

1. Классификация грамматического материала должна строиться на семантической основе. Поэтому материал организуется по разделам: выражение наличия, квалификации, неопределённости, времени, условия, причины, следствия.

2. При представлении грамматического материала в «активной» практической грамматике в одном разделе могут присутствовать структуры разного уровня (значение причины или условия, например, передаются простым и сложным предложениями).

3. Грамматические явления оформляются в виде структурно-коммуникативных моделей, которые являются речевыми образцами и помогают студенту полноценно участвовать в коммуникации.

4. Необходимо, чтобы последовательность подачи грамматического материала отражала принцип: от простого к сложному.

Важно определить типологию грамматических трудностей при обучении русскому языку. Грамматический материал можно представить в виде речевых образцов и таблиц. Причем он не нуждается в подробном или детальном комментарии, поскольку может предполагать активную, творческую деятельность студентов по его осмыслению. Достижению основных целей обучения служит единая система предтекстовых и послетекстовых упражнений как языкового, так и речевого характера. В этом плане навыки работы с текстом могут отрабатываться не только на учебно-научных, но и на художественных и публицистических текстах. При этом важно предусмотреть контроль усвоения языкового и речевого материала. В этом случае удобны тестовые задания, предназначенные для проверки владения изученным лексико-грамматическим материалом, а также уровня сформированности речевых навыков и умений в четырёх видах речевой деятельности – чтении, аудировании, говорении, письме.