Педагогические науки/ 2.Проблемы подготовки специалистов

К. п.н. Фомашина Н. В. , к.п.н. Сбитнева Н. Н., Аксенова В. Ю.

Рязанское воздушно-десантное командное училище имени генерала армии В. Ф. Маргелова, Россия

Применение адаптивной системы обучения при изучении иностранного языка

Проблема приобретения новых знаний в процессе исполнения служебных обязанностей была актуальна во все времена.

Профессиональную подготовку курсанта следует рассматривать как результат образовательной и самообразовательной деятельности, и от того, насколько курсант владеет умениями и навыками самообразования, зависит успех в достижении поставленной цели.

По мнению В.И. Андреева, смысл образования состоит в создании условий каждому ученику для перехода обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, а развития – в творческое саморазвитие личности [1].

Обучение рассматривается как «процесс образовывания обучаемого при организующей роли преподавателя и способствует тому, чтобы личность обучаемого сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и самореализации» [2. С. 129].

Подготовка к занятиям начинается с разработки личного учебно-методического комплекса преподавателя, включающего план индивидуальной самостоятельной работы курсантов, сетевой план самостоятельной работы курсантов, график учета их индивидуальной работы во время консультаций. Самостоятельная работа курсантов планируется на весь семестр и включает самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, что создает благоприятные условия для обучения. Сетевой план дает возможность каждому обучающемуся адаптировать последовательность выполнения заданий к конкретным режимам обучения и умению организовать самостоятельно свою учебную деятельность. Имея свой план, курсант индивидуально выбирает на учебном занятии определенный вид деятельности (говорение, чтение вслух и про себя, аудирование, ответы на вопросы, перевод устный и письменный и т. д.), последовательность выполнения заданий и режим работы (индивидуальный, парный, групповой).

Во время поведения занятий преподаватель опирается на основной принцип адаптивной системы обучения – работать со всей группой одновременно [3]. Прослушивание ответов курсантов, когда курсанта слушает преподаватель и вся группа, допускается лишь в отдельных случаях, когда вся группа участвует в дискуссии по завершенной теме. Управление такой дискуссией требует особой подготовки, преподаватель включается в обсуждение в случае, когда направление дискуссии следует изменить.

Использование преподавателями английского языка такой системы обучения свидетельствует о том, что совместная работа в парах не требует дополнительного времени на учебном занятии. Она развивает самостоятельность обучающихся, способствует развитию логики речевого высказывания, умению выделить главную мысль, умению применить полученную информацию в процессе общения. Вырабатывается умение внимательно слушать друг друга, в доброжелательной форме корректировать собеседника, что способствует овладению культурой общения, умению трудиться в коллективе, контактировать с сокурсниками. Такая работа позволяет увеличить время речевой активности каждого курсанта и время активного восприятия товарища.

Для управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов на кафедре разработана система средств обучения: учебные пособия, тексты на общее и точное понимание, для внеаудиторного чтения.

Задания с адаптацией подготовлены на основе использования уже изученного материала (слова, грамматические структуры), но в новых ситуациях, новых текстах, новых вопросах, усложняющихся от уровня к уровню. Во время индивидуальной работы проводится контроль достигнутого уровня при овладении различными видами речевой деятельности: чтение вслух, ответы на вопросы по теме, длительность и качество речевого высказывания, понимание при аудировании и чтении про себя. На семестр спланированы все занятия и указаны тексты и упражнения, которые могут быть выполнены и проверены самостоятельно. На основе такого распределения построен сетевой план. Задания, представленные в плане, были разъяснены курсантам, а их выполнение учитывается в графике самоучета в индивидуальном плане самостоятельной работы, где проставляется задание и отметка о его выполнении. Хотя объем заданий остается прежним, курсанты ощущают уменьшение загруженности на самоподготовке за счет резкого увеличения времени аудиторной самостоятельной работы. Переосмысливая слова и словосочетания и интегрируя опыт В. Ф. Шаталова, мы используем варианты структурно-логических схем для использования их при работе над всеми устными темами.

Знания, полученные в результате самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка, курсанты применяют в своей предметно-практической деятельности. Преподаватель организовывает самообразовательную деятельность обучаемых путем подбора текстов для внеаудиторного чтения, связанных с их будущей специальностью. Такой отбор языкового материала проходит в ходе обсуждения с преподавателями профилирующих кафедр, что обеспечивает реализацию межпредметных связей. Нами отобраны аутентичные и адаптированные тексты, способствующие мотивации курсантов при обучении чтению технической литературы на иностранном языке. Новизна содержания и соответствие интеллектуальному уровню читающих проверяются при помощи методики чтения с разметкой. Курсанты во время беседы отмечают, что знания, полученные на занятиях по иностранному языку, помогают им на зачетах и экзаменах по профилирующим предметам (это и структурно-логические схемы, и красочные плакаты, и обучающие программы, и викторины, и конкурсы плакатов).

Практическая направленность обучения иностранному языку проявляется в обучении курсантов аннотированию и реферированию, что является средством переработки аутентичных материалов зарубежных изданий. Курсанты используют схемы, применяют алгоритмы в упражнениях по аннотированию и реферированию. Большинство курсантов за время обучения данной дисциплине успевают написать два и более реферата.

Применение текстов проблемного характера (изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос, рассмотрение явлений с точки зрения конструктора, командира, солдата, тексты с недостаточными или избыточными исходными данными, учебное исследование и т. д.) способствует организации самообразовательной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Организация обучения иностранному языка начинается со стартовой диагностики, в процессе которой проверяется уровень сформированности умений и навыков курсантов к началу обучения (первый курс).

Результаты письменных переводов свидетельствуют о том, что большинство из них свою деятельность не анализируют, а те, кто осознают, сначала находят в тексте незнакомые слова, а затем по словарю подбирают наиболее подходящие значения. Способ пословного перевода со словарем для них – универсальный. При этом из всех видов деятельности на занятиях по иностранному языку чтению иностранной литературы по специальности отдавали предпочтение 91 % обучающихся; говорению и чтению – 80 %. Эти занятия, по их мнению, наиболее полезные. В результате самостоятельной познавательной деятельности при работе с незнакомыми текстами на занятиях и во время самостоятельной подготовки курсанты достигают определенных успехов.

Нами было установлено также, что эффективность учебно-познавательной деятельности будущих военных специалистов зависит от степени сформированности творческих умений учебной работы. С целью развития данных умений разработана система творческих заданий, включающая ознакомление с новой лексикой (например: выберите термины и сгруппируйте их по темам в соответствии с логико-семантической структурой темы, нарисуйте схему из терминов, несущих новую информацию); привлечение словообразовательного анализа, позволяющего более осознанно и уверенно оперировать лексикой, прочнее и быстрее запоминать ее; приемы сравнения и обобщения при работе с техническими текстами (установить истинные и ложные факты в текстах, закончить незавершенный рассказ, озаглавить прочитанный текст и обосновать свой выбор). Перечисленные приемы учебной деятельности используются преподавателями кафедры.

В процессе развития самообразовательных умений при изучении иностранного языка, взяв за основу программу самообразовательных умений Г. М. Коджаспировой [4], мы следовали этапам развития следующих выделенных умений:

- осознание курсантами значимости умения выполнять данное действие;

- определение цели действия;

- уяснение научных основ действия;

- определение основных структурных компонентов действия, общих для решения широкого круга задач;

- определение рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие – построение модели (алгоритма действий);

- выполнение ряда упражнений под контролем преподавателя;

- обучение самоконтролю за выполнением данного действия;

- организация упражнений для самостоятельной работы в видоизмененных условиях;

- умение использовать полученные знания и умения в более сложных видах деятельности.

Перечисленные этапы обеспечивают повышение уровня сформированности познавательной активности и творческого подхода в решении учебных заданий.

Курсантам предлагались следующие задания: выбор из цепочки слов тех, что описывают механизм или агрегат, выбор слов, определяющих данное понятие и др.

В условиях профессионального обучения нами использовались ролевые игры, которые имитировали те проблемные ситуации, которые встречались в реальных условиях: «Совместные учения», «Миротворческая деятельность». Курсантам приходится самостоятельно находить ответы на вопросы, определенные заранее. Все курсанты проявляли активность, находчивость, стремились изложить свое мнение на иностранном языке, не думая о допущенных ошибках. Так акцент с различного рода упражнений был перенесен на активную мыслительную деятельность курсантов, требующую самостоятельного применения на практике полученных знаний, умений и навыков.

Мы пришли к выводу, что трудности в организации коллективной самообразовательной деятельности проявляются ввиду слабо развитых коммуникативно-творческих способностей. Развитие познавательной мотивации, стимулирование умений самоорганизации курсантов, использование ими своих творческих сил привели к улучшению показателей самообучения, однако это не обеспечило активизации возможностей всех курсантов. Курсанты, достигшие высокого уровня, выступали в качестве лидеров, на которых ориентировались и надеялись остальные.

Таким образом, опыт работы показывает, что в образовательном процессе вуза возможна и необходима целенаправленная организация самообразовательной деятельности курсантов в целостном педагогическом процессе.

Литература

1. Андреев, В.И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития / Центр инновационных технологий. – 2-е изд. – Казань, 2000. – 608 с.

2. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе [Текст]. – М. : Высшая школа, 1974. – 384 с.

3. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе [Текст]: Кн. для учителя. / А.С. Границкая – М.: Просвещение,1991.–174 с.

4. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога [Текст] : пособие / Г. М. Коджаспирова; под ред. Ю. М. Забродина. – М., 1994.– 344 с.

5. Фомашина Н. В. Организация самообразовательной деятельности курсантов вуза: монография / Н. В. Фомашина, А. Ф. Залюбовский. – Рязань: РВВДКУ, 2011. – 212 с.