Пеленков А.И.

Лесосибирский педагогический институт – филиал СФУ, Россия

Родикова С.И.

МБОУ «СОШ №1» г Лесосибирск, Россия

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОВЫМИ ЗАДАЧАМИ

Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования предполагают овладение широким спектром развития личностных качеств обучающихся. При этом основное внимание уделено не простому накоплению новых знаний, а умелому использованию этих знаний и умений в изменяющейся обстановке. В связи с этим на первый план выдвигаются такие приемы, которые эффективно формируют универсальные учебные действия (УУД).

В последнее время появляется достаточно большое количество научных публикаций, посвященных проблемам формирования УУД у младших школьников на различных уроках. Мы же постараемся рассмотреть некоторые отдельные приемы, способствующие формированию УУД у младших школьников в процессе работы с текстовыми задачами.

Одним из основных приемов формирования УУД по праву можно выделить овладение учеником различными способами получения нового знания. При этом ключевым является развитие у учащихся умения работать с учебником математики, являющимся основным средством для получения нового математического знания и расширяющего кругозор младшего школьника. Именно взаимосвязь, устанавливаемая учеником в способе получения нового знания, и будет составлять основу самостоятельного формирования и последующего развития универсальных учебных действий.

Знакомство с условием текстовой задачи и ее анализ, по сути, являются первым ключевым этапом успешной работы учащихся. Умение осмысленно прочитать текст, выделить в нем условие и требование, определить степень достаточности приводимых данных во многом зависят от развития у младших школьников регулятивных УУД. Для их формирования на данном этапе работы с текстовой задачей можно использовать прием «прогноз», суть которого заключается в том, что весь текст делится на смысловые части, а поэтапное прочтение каждой предполагает постановку возможного вопроса к той части, где формулируется условие. В контексте использования данного приема учащимся может быть предложено задание на изменение основного вопроса задачи, и проведения анализа вновь полученной ситуации. По сути, данный прием позволяет наглядно смоделировать аналитико-синтетический путь разбора текстовой задачи, что положительно скажется не только на поиске пути ее решения, но и на формулировке условия и вопроса к задаче обратной данной, которая также является одним из способов проверки правильности решения.

При работе с текстовыми задачами нами выделен прием вербализации знаково-графической модели представленной к данной задаче. Рассматривая суть данного приема в непосредственной практической деятельности, следует отметить, что уже на первом этапе работы с текстовой задачей, у младших школьников формируется умение использования условных обозначений и символов для фиксирования данных. В этом случае развивается умение воспринимать различные варианты прочитанных учителем выражений, способность определить в них закономерность и отличительную особенность, заключающуюся в высказывании.

Наряду с использованием приема описываемого выше можно рекомендовать и обратный, связанный с составлением модели по словесному описанию. Отмечая значение данного приема на математическое развитие младших школьников, следует обратить внимание на то, что умение восприятия информации «на слух» является одним из условий успешного овладения математической терминологией и формирует у учащихся некий образ, позволяющий конкретизировать содержание предлагаемого задания.

Работа с текстовой задачей носит комплексный характер, а поэтому и обучение младших школьников использованию моделей в качестве одного из средств формирования и развития УУД может иметь разнообразные аспекта. В качестве продолжения работы с учащимися по формированию умений использовать вспомогательное моделирование можно выделить прием творческой интерпретацией и преобразованием модели из одной вида в другой. Такая работа позволяет не только выявить и проверить умения младших школьников в использовании различных способов моделирования к текстовым задачам того или иного вида, но и на более высоком качественном уровне понять принципы построения различных видов моделей.

При работе с текстовыми задачами нельзя оставить без внимания и способы использования в ходе урока математики обратных задач. Работа с ними предполагает достаточно большой потенциал для развития личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД. Именно составление и решение обратных задач является залогом успешного формирования у учащихся умения устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое суждение, оценивать правильность выполнения учебной задачи и намечать собственные возможности ее решения, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы.

Рассматривая работу по составлению и решению обратных задач на уроках математики как способ формирования УУД у младших школьников, мы выделяем прием составления цепочки рассуждений по выделению исходных данных в задаче, предложенной в качестве основы для составления обратной к ней. Суть данного приема заключается в том, что учащиеся изначально записывают в тетради данные задачи в той последовательности, в какой они приводятся в тексте. Последним значением в цепочке является полученный ответ на основной вопрос задачи. Его рекомендуется подчеркнуть, или выделить цветом. Дальнейшая работа по составлению обратной задачи предполагает, что в составленную цепочку будут внесены изменения, а именно – полученный ответ станет одним из данных, а какое-либо данное будет выделено в качестве вопроса задачи.

Второй прием работы с обратными задачами может заключаться в сравнении текстов обеих задач, определении порядка действий используемых в ходе решения каждой. В этом случае для учеников становится очевидным, что последовательность действий, используемых для решения прямой задачи, может и должна отличаться от последовательности действий в задаче обратной к ней.

Также на этапе работы с обратными задачами можно использовать прием заполнения пропусков в тексте задачи данных, выделенных на основе анализа содержании условия исходной задачи. В этом случае, как правило, учащимся может быть предложена и самостоятельная формулировка основного вопроса задачи.

Важно отметить, что работа по составлению и решению обратных текстовых задач в начальной школе не всегда ведется систематически, что, на наш взгляд, значительно принижает значение задач данного вида в процессе формирования универсальных учебных действий у младших школьников.

Подводя краткие итоги по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, формирование универсальных учебных действий у младших школьников при решении текстовых задач носит комплексный и более продуктивный характер деятельности учащихся по сравнению с выполнением других математических заданий.

Во-вторых, основные приемы и способы формирования УУД при работе с текстовыми задачами являются составным звеном всего процесса решения задачи и предполагают систематическое и поэтапное их использование в математическом развитии учащихся.

В-третьих, разработка и использование приемов формирования универсальных учебных действий при работе с текстовыми задачами опирается как на основные теоретические положения, так и на практические задания, благодаря которым каждое отдельное универсальное учебное действие приобретает для учащегося определенное смысловое значение.