К.пед.н., заведующий кафедрой дефектологии Дубовская В.А.

Курганский государственный университет, Россия

Методика диагностики обследования диалогической речи и коммуникативных умений детей дошкольного возраста

Диалогическая речь для детей дошкольного возраста является основной формой общения детей дошкольного возраста. В основу авторской методики обследования диалогической формы речи и коммуникативных умений дошкольников были положены диагностические рекомендации М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной [1]. Речевое поведение детей в различных коммуникативных ситуациях изучалось методом наблюдения в условиях свободного общения и на учебных занятиях, также использовался метод лабораторного эксперимента. Рассматривались такие параметры диалога как умение вступить в диалог, способность конструктивно поддержать и логически завершить диалог. Оценка результатов осуществлялась в балльно-уровневой системе. Умение детей вступать в диалог оценивалось по таким критериям, как владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость или затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми.

При изучении способности дошкольников поддерживать диалог обращалось внимание на владение способами построения диалога, на способность установления взаимодействия во время диалога, инициативность высказываний, умение задавать и отвечать на вопросы, умение слушать и понимать собеседника, умение своевременно вступать в диалог, контролировать себя и собеседника, понимать предмет общения и уметь рассуждать. Кроме этого, оценивался тон общения и стиль взаимоотношений детей. Умение детей с недоразвитием речи завершать диалог оценивалось по таким критериям, как использование устойчивых формул общения, речевых шаблонов, речевого этикета для завершения диалога. По результатам обследования коммуникативных умений, испытуемые оказались на среднем и низком уровнях их сформированности. Для детей, находящихся на среднем уровне развития коммуникативных умений (37%), было характерным наличие умения самостоятельно вступать в диалог, как со взрослыми, так и с детьми. При этом они использовали вежливые слова, устойчивые формулы приветствия и прощания, но в большинстве случаев не проявляли интереса и инициативы в общении.

В процессе диалога дети поддерживали формальный, эмоционально не окрашенный контакт, при установлении которого отмечалось слабое владение способами построения диалога и правилами речевого этикета. При формулировании вопросов обследуемые дети оказались не способными дать развернутый, последовательный и грамматически правильно оформленный ответ; в содержательном плане их ответные высказывания носили приблизительный характер. Недостаточность самоконтроля речевого поведения дошкольников с общим недоразвитием речи проявлялась в трудности сдерживать желание вступить в диалог, не перебивая собеседника, что требовало постоянной корректировки коммуникативного акта со стороны взрослого. Дети были не способны рассуждать в процессе общения, в их высказываниях отсутствовали элементы творчества, что указывает на слабые языковые способности дошкольников с недоразвитием речи, а также на недостаточную сформированность психологической базы речи. Говоря о стиле общения обследуемых детей, отметим, что все дошкольники в коммуникативной ситуации проявляли доброжелательность, но испытывали определенную скованность.

В процессе завершения диалога в большинстве случаев дети использовали формулы прощания, однако формулировки речевого этикета в данной ситуации общения были однотипными («до свидания») или, реже, неадекватными коммуникативной обстановке («пока» в обращении к взрослому-педагогу).

Анализ результатов исследования свидетельствуют, что дошкольники с общим недоразвитием речи в процессе общения принимают пассивную позицию воспринимающего. Для данной категории детей характерно снижение активности в использовании как речевых, так и неречевых способов установления взаимодействия, рефлексии в межличностном восприятии. Вследствие этого дети теряли интерес к собеседнику, отвлекались от беседы, не пытались задать уточняющий вопрос, попросить повторить слово, фразу, а задавали лишь общие вопросы, не дающие представления собеседнику о том, что именно в их высказывании оказалось не понятным, какие слова и фразы вызвали затруднения («А что это?», «Как это?»). В ходе эксперимента были отмечены слабость или полное отсутствие навыка контроля за коммуникативным актом, полная несформированность умения прогнозировать поведение собеседника и развивать ситуацию общения в целом.

Наблюдения за детьми в ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками показали слабость навыка слушания; при этом они пользовались ограниченным набором коммуникативных действий для выражения собственной заинтересованности в ситуации общения и для предоставления обратной связи говорящему. Особенностью вербального реагирования в диалогах наблюдаемых дошкольников, явилось ограничение числа оценочных высказываний, высказываний-предположений, резюмирующих высказываний. Несостоятельность умения строить различные вопросительные высказывания приводила к ограничению, стереотипности тематики диалогов и непродолжительности вербальных контактов дошкольников с общим недоразвитием с окружающими.

Кроме того, было отмечено несоблюдение детьми правил вежливого общения. Так, нарушение в использовании правил этикета проявлялось в некорректном для конкретной ситуации выражении собственных мыслей; в попытке перевести беседу на другую тему, не давая возможности высказаться собеседнику; в несоблюдении дистанции общения.

Дети с низким уровнем развития коммуникативных умений (63%), также как и дети среднего уровня, самостоятельно вступали в контакты со сверстниками и взрослыми, однако при этом интереса и инициативы в общении они не проявляли; с трудом поддерживали взаимодействие, нередко проявляли недоброжелательность, часто агрессивность или чрезмерную замкнутость. На способность детей с низким уровнем коммуникативных умений установить и поддержать коммуникативный акт существенно влияли их затруднения в построении диалога, неумение выслушать, задавать вопросы и отвечать на них. Дети отвечали на вопросы экспериментатора неточно, непоследовательно, неполными, с лексико-грамматическими и, изредка, смысловыми нарушениями ответами. Дошкольники часто отвлекались во время беседы, часто перебивали говорящего, что указывает на низкий уровень развития самоконтроля испытуемых. В процессе речевого общения детей с недоразвитием речи, как правило, отсутствовали вербальная и невербальная поддержка говорящему, попытки выразить собственное отношение к собеседнику, оценить воспринимаемую информацию. Характерными для детей данной уровневой группы оказались серьезные сложности как понимания, так и изменения предмета общения, перехода на другую тему или корректного ухода от разговора. При построении самостоятельных высказываний типичными были смысловые повторы, разрывы, логические нарушения. Способность к развернутому высказыванию-рассуждению у данной категории детей отсутствовала. В целом дети с низким уровнем коммуникативных умений принимали пассивную позицию в общении, имели слабую активность в использовании как речевых, так и неречевых средств; в случае ситуации недопонимания теряли интерес, уходили от разговора, проявляли негативные реакции, не пытаясь переспросить, уточнить, а давали лишь короткие констатирующие высказывания («не понял», «я не слышу»). Во время разговора дети не удерживали дистанцию, теряли зрительный контакт, проявляли негативные реакции. Частыми были попытки закончить коммуникативный акт без объяснения причины и без использования вежливых формул прощания.

Таким образом, специфические черты общего и речевого поведения дошкольников с общим недоразвитием речи выразились в том, что дети не могли изложить свои мысли вербально, оказались не способными выстроить конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми, проявили ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, часто выпадали из системы реальных взаимоотношений с окружающими. Картину дополняли уже, к сожалению, имеющиеся у дошкольников стеснительность, робость, в некоторых случаях, агрессивность в общении и другие негативные проявления. Безусловно, указанные особенности речевого поведения и характерологические черты дошкольников с нарушениями речи органического происхождения, прежде всего, связаны со специфическим состоянием их нервной организации. Так, при повышении психо-эмоциональной нагрузки, сопровождающей процесс речевого общения дошкольников с дизартрией и алалией, раздражительность, колебания настроения, суетливость, грубость, равно как и заторможенность, зажатость, стремление прекратить контакт, становились более выраженными и существенно влияли на показатели коммуникативного аспекта речевого общения.

Выполненное нами экспериментальное исследование показало возможность подготовки дошкольника с общим недоразвитием речи к учебному общению на логопедических занятиях в ДОУ при соблюдении следующих методологических и методических подходов:

1. Создание речеразвивающей среды, основанной на коммуникативно-деятельностном взаимодействии детей и педагогов.

2. Коммуникативно-ориентированное тематическое планирование логопедического процесса.

3. Личностно-ориентированный подход, предполагающий формирование у дошкольников элементов осознания себя как личности.

4. Активное использование в общении диалогической речи, основанной на языковом материале литературного стиля.

5. Применение ролевых игр и групповых дидактических речеразвивающих игр, имеющих коммуникативную направленность.

6. Взаимная деятельность педагогов и родителей, предполагающая готовность обучающих к формированию речевого общения у дошкольников с речевым недоразвитием. Анализ результатов исследования языкового и коммуникативного компонентов готовности дошкольников с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием к речевому общению, позволяет сделать некоторые заключения:

1. По состоянию готовности к речевому общению дети с общим недоразвитием речи не способны к полноценному учебному общению и обучению в школе.

2. Несмотря на первичность речевых и языковых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, коммуникативный компонент готовности к речевому общению сформирован ниже языкового.

3. На состояние коммуникативного компонента влияют не только нарушения речевых и языковых средств, но и неврологические и психопатологические расстройства.

4. Коммуникативный компонент детей с нормальным речевым развитием существенно отстает от языкового компонента, сформированного на достаточном уровне.

5. Необходимо специальное обучение детей дошкольного возраста и, что особенно важно, дошкольников с общим недоразвитием речи, речевым и коммуникативным умениям, позволяющее обеспечить благополучное вхождение ребенка в новые социальные отношения и успешность школьной подготовки.

Литература

1. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.

2. Казарцева, О.М. Культура речевого общения / О.М. Казарцева. – М.: Флинта: наука, 2001. – 184 с.

3. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224с.