к.пед.н., доцент, заведующий кафедрой дефектологии
Дубовская В.А., старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии,
кафедры дефектологии Малюшина Ю.А. , ассистент
кафедры дефектологии Киселева М.М., студент 4052 гр. Баранов С.Н.
Курганский
государственный университет, Россия
Междисциплинарные
подходы к коррекции и развитию детей с особыми образовательными возможностями
В настоящее время медицинская
наука признает, что все проблемы здоровья в его физическом и духовном аспектах,
сопровождающие человека на разных этапах жизни, имеют корни в детском, а точнее
в раннем детском возрасте.
К сожалению, стоит отметить,
что мировая статистика говорит о том, что
неуклонно растет число детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов. Так, в России количество детей-инвалидов составляет 1,5- 4,5%
от всего детского населения страны, а за период с 1980 по 2009 г. эта цифра
увеличилась почти в 12 раз.
Резко увеличилось число
нервно-психических расстройств в детском возрасте. По данным сотрудников Центра
патологии речи и нейрореабилитации (г. Москва), более чем у 47
% детей в раннем возрасте обнаруживаются расстройства высших психических
функций (ВПФ) различной тяжести [1]. Данную группу детей составляют дети с
интеллектуальной недостаточностью, задержками общего и речевого развития, дети
с нарушениями речи, внимания, памяти, дети с особенностями эмоционально-волевой
сферы. Изменившийся в последние десятилетия и сам характер патологии
психофизического развития детей и подростков – более тяжелый, полиморфный и
сложнораспознаваемый, с яркими наслоениями психических и психотических
расстройств, требует, безусловно, раннего и комплексного
медико-психолого-педагогического вмешательства.
Сегодня наиболее эффективным
способом коррекционного развития и социализации такой «обновленной» категории
детей является нейрореабилитация – это сложнейший патогенетически обоснованный
процесс междисциплинарного комплексного лечения и проведения восстановительных
мероприятий с обязательным использованием методов медицинского,
медико-психологического, медико-педагогического и медико-социального
воздействия, значение и эффективность которых меняются на разных этапах
заболевания [1].
При достаточно успешной
разработке данной проблемы в области медицины и психологии, чрезвычайно
актуальным является вопрос внедрения нейропсихологических методов коррекции
психофизического развития детей-инвалидов в сферы специального и общего
(инклюзивного) образования.
Дефектолог, помимо сугубо
специальных знаний, должен обладать четкими научными представлениями о строении
и функционировании нервной системы с одной стороны, знаниями о высших
психических функциях, их психофизиологической основе, их динамической и
системной локализации – с другой, и знаниями механизмов организации адаптивного поведения на
разных этапах онтогенеза. Педагог-дефектолог
должен уметь оценивать адекватность методов и условий обучения и воспитания функциональным
возможностям ребенка, оценивать и предвидеть влияние этих методов на рост,
развитие и здоровье ребенка [2].
Вопрос об использовании
нейропсихологических и психофизиологических знаний в деятельности
общеобразовательных школ впервые был поставлен отечественными нейропсихологами
А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой в 60-х годах прошлого столетия. В 90-х годах Т.П.
Хризман выделила научное направление — нейропедагогику, учитывающую возрастную
динамику психофизиологических особенностей детей в учебном процессе. В
настоящее время отечественная нейропедагогика и нейропсихология располагают
экспериментальными и теоретическими исследованиями функционального развития
мозга ребенка, позволяющими дифференцировать учебный процесс, изменять подход к
системе диагностики и коррекции в школьной системе образования.
Нейропсихология рассматривает
левое и правое полушария головного мозга, которые анатомически совпадают с
делением мозга на «передний» и «задний» мозг, в качестве функционально
самостоятельных отделов. Функциональное предназначение и функциональная
компетентность полушарий мозга имеет прямое отношение к проблеме мозговой
организации ВПФ, в том числе к вопросу о межполушарной асимметрии мозга.
Преемственность между
полушариями головного мозга на протяжении всего развития мозговых структур не
равномерна. Так в раннем онтогенезе доминантным является правое полушарие
мозга, которое со временем уступает свое место левому, становящемуся у
взрослого человека ведущим. Левое полушарие отвечает за осуществление речевой
функции, за работу большинства ВПФ и контролирует правое полушарие головного
мозга. В зрелом мозге правое полушарие играет уже субдоминантную роль, но
отнюдь не второстепенную [3].
Рассмотрим ниже мозговую
организацию такого высшего психического процесса как мышление. Как отмечает
Т.Г. Визель, мышление — это высшая психическая функция, которая осуществляется
за счет самых разных его отделов, вступающих друг с другом в разнообразные
межмодальностные комбинации: слухо-зрительные, зрительно-тактильные, тактильно-обонятельные
и прочие.
Мышление реализуется
непосредственно за счет лобных долей мозга, способных к операциям анализа и
синтеза, извлечению причинно-следственных связей, обобщений и различий из
явлений действительности, и прочему. Именно лобные отделы мозга выполняют такие
важные функции в жизни человека, как программирование, регуляция и контроль
всех видов деятельности [3].
Одним из видов мышления
является образно-схематическое мышление, представляющее собой переходное звено
от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Образно-схематическое
мышление обеспечивается слаженной работой зрительного, речеслухового,
речедвигательного и двигательного анализаторов и тесно связанных с ними лобными
отделами коры головного мозга. Этот вид мышления обеспечивает ребенку
отображение предметов объективной действительности, оптимизирует его
интеллектуальное и речевое развитие и способствует решению самых разнообразных
жизненных задач, таких как ориентировка в пространстве и в схеме собственного
тела, узнавание схематического изображения предметов, усвоение способов
звуко-буквенного анализа слов и грамматического разбора предложений, чтение
географических карт и др.
Словесно-логическое мышление,
формирующееся у здоровых детей к шестому году жизни, оказывается не доступным
учащимся с тяжелыми нарушениями интеллекта (ТНИ) даже в среднем звене школьного
обучения.
Поскольку наглядно-образное и образно-схематическое
мышление являются основой для развития словесно-логического и абстрактного
мышления, то чрезвычайно важной задачей стоит формирование образно-
схематического мышления у детей с ТНИ.
Разработку программы
коррекционного развития образно-схематического мышления у учащихся с ТНИ
предваряет комплексное нейропсихологическое изучение интеллектуальной
деятельности ребенка, в частности, исследование операций анализа, синтеза,
обобщения и классификации, связанных с работой лобных отделов коры головного
мозга; пространственных представлений и конструктивной деятельности,
обеспечиваемой теменно-затылочными отделами мозга; выявление уровня
сформированности и специфики межполушарных связей головного мозга.
Нейропсихологическое
обследование опирается на следующие принципы: раннее выявление дефектов;
необходимость обследования всей психической сферы и всех форм деятельности
ребенка; системность обследования, т.е. изучение высших психических функций в
их связи с другими ВПФ, а не изолировано; принцип выявления механизма и причин
установленных трудностей и дефектов, а не просто их констатация. Последнее
положение позволяет решить главную задачу обследования: уточнить топический и
дифференцированный диагноз, а на его основе наметить верные пути
коррекционно-педагогического и психологического воздействия с применением
адекватных структуре психического дефекта методов нейропсихологической
коррекции [3].
Для исследования состояния
высших психических функций и организации работы мозга в дефектологии широко
используются методики обследования А.Л. Венгера, В.М.Когана, Ж.М.
Глозман, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной.
Нейропсихологическое изучение
уровня сформированности образно-схематического мышления у учащихся с тяжелыми
нарушениями интеллекта целесообразно, на наш взгляд, осуществлять в следующих
направлениях: обследование зрительно-пространственной ориентировки; мыслительной
деятельности; определение уровня сформированности и специфики межполушарных
взаимодействий.
Для исследования состояния
зрительно-пространственной ориентировки у учащихся с тяжелыми нарушениями
интеллекта нами была использована адаптированная методика «Лабиринт» А.Л.
Венгера, позволяющая выявить следующие особенности развития высших психических
функций испытуемых: умение ориентироваться в пространстве, на листе бумаги
(вправо-влево, вверх-вниз); уровень развития зрительного восприятия: чтение
схем в целом и их отдельных составных частей, зрительный гнозис; слуховое
восприятие: понимание словесной инструкции экспериментатора; внимание:
отвлекаемость, соскальзывание при выполнении задания; логичность: понимание
задания по схеме, умение анализировать ситуацию и находить пути ее решения.
Дополнительное применение
адаптированной к психофизическим возможностям умственно отсталых учащихся
методики «Тест Когана» позволяет выявить такие характеристики
образно-схематического мышления данной категории обследуемых как умение
выделять и классифицировать предметы в совокупности их ведущих признаков (цвет,
форма и т.д.); умение составлять целостное представление о предмете, видеть его
составные части и выделять их из общего массива признаков.
Оценка результатов изучения
образно-схематического мышления по методикам «Лабиринт», «Тест Когана»
осуществляется в балльно-уровневой системе. Ниже приведена уровневая
характеристика сформированности зрительно-пространственных ориентировок и
мыслительной деятельности двенадцатилетних учащихся с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью.
Высокий уровень развития (8-10 баллов) – учащийся
ориентируется в схеме; имеет представления о схематических изображениях
(геометрических фигурах); ориентируется в пространстве, на листе бумаги, знает
векторные направления (вверх, вниз, вправо, влево); понимает и выполняет
словесные инструкции; соотносит практические действия со схемой (учитывая
ориентиры и направления пути); сформирован пространственный анализ и синтез,
что позволяет самостоятельно решать задачу, определять алгоритм действий.
Средний уровень развития (4-7
баллов) – учащийся
ориентируется в схеме, но испытывает затруднения при выполнении задания
(«соскальзывает», не завершает задание), требуется незначительная стимуляция,
помощь экспериментатора; испытывает значительные затруднения при выполнении
заданий на пространственную ориентировку; понимает словесные инструкции, но
только при их расчленении на отдельные действия; присутствуют ошибки при
ориентировки в плоскости листа, а также трудности соответствия практического
действия со схемой; пространственный анализ и синтез сформирован не достаточно,
что затрудняет самостоятельное решение задачи, определение алгоритма действий
по образцу.
Низкий уровень развития (0-3
балла) - ребенок
практически не ориентируется в схеме; почти не понимает словесные инструкции,
даже при их расчленении на элементарные действия; пространственные
представления бедны; отсутствует взаимосвязь между схемой и практическим
действием; не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам; не
соотносит схему с реальной ситуацией; пространственные представления, анализ и
синтез не сформированы.
Оценка деятельности мозговых
структур, обеспечивающей образно- схематическое мышление может быть получена на
основе нижеприведенных диагностических методик:
1. Проба
Н.И. Озерецкого на реципрокную (взаимообратную) координацию движений
(одновременное сжимание одной кисти и разжимание другой), позволяет выявить
степень сформированности механизмов серийной организации движений и
межполушарного взаимодействия. Ребенку предлагается по показу и инструкции
экспериментатора поочередно последовательно и плавно сжимать кулак левой руки,
одновременно разжимая кулак правой руки, затем сжимать кулак правой руки,
разжимая кулак левой руки и т.д.; руки лежат на столе, позы фиксируется в
течение 1-2 секунд.
Критерии оценивания данной
пробы:
Высокий уровень развития (8-10 баллов) - ребенок
делает движения реципрокно плавно, выполняет упражнение после показа плавно
сразу или же после некоторых сбоев.
Средний уровень развития (4-7 баллов) – ребенок
выполняет движения рук, переходя от поочередного выполнения упражнения (каждой
рукой в отдельности) с более плавным движениям, но имеющим сбои.
Низкий уровень (0-3 баллов) – отказывается от
выполнения задания; затрудняется повторить движение рук, либо выполняет
движения с уподоблением — одинаковые движения обеими руками, при этом имеются
сбои в движениях.
2. Проба Н.И. Озерецкого на
изучение динамического праксиса. Данная проба позволяет выявить особенности
усвоения последовательности движений; наличие и характер внешнего опосредования
движений (выполнение движений без внешней помощи и дополнительной концентрации
внимания на выполнении самого движения); автоматизированность и плавность
движений; характер ошибок серийной организации движений; виды
пространственно-кинестетических ошибок; наличие утомляемости (истощаемости);
асимметрия рук.
Ребенку по предварительной инструкции и показу
предлагается воспроизведение серий движений «ладонь — кулак — ребро» (ЛКР) и
«кулак — ладонь — ребро» (КЛР).
Критерии оценки данной пробы:
Высокий уровень развития (8-10 баллов) – ребенок
повторяет движения сразу после демонстрации и объяснения задания обеими руками
с правильной последовательностью движений.
Средний уровень развития (4-7 баллов) – выполняет,
соблюдая правильную последовательность движений только после совместного
выполнения упражнения с экспериментатором. Плавность движений не достаточная.
Низкий уровень развития (0-3 балла) - ребенок не
усваивает последовательность движений, не может повторить последовательность
движений одной рукой, забывает последующее движение, застревает на предыдущем,
помощь экспериментатора не использует.
3. Изучение уровня
переключаемости движений и зрительно-кинестезического контроля за
движениями.Задания, предлагаемые для оценки данных параметров: «ухо-нос»,
«колечки», «лезгинка» позволяют получить представление о состоянии межполушарного взаимодействия; о синхронизации работы полушарий.
Критерии оценки данных проб:
Высокий уровень развития (8-10 баллов) – ребенок
выполняет по предъявляемому исследователем образцу и устной инструкции все три
пробы правильно или с незначительными сбоями в движениях (при упражнении
«ухо-нос»).
Средний уровень развития (4-7
баллов) – выполняет две пробы из трех без ошибок («лезгинка», «колечки»), но
выполнение пробы «ухо-нос» вызывает значительные затруднения.
Низкий уровень развития (0-3
балла) - ребенок не усваивает предъявляемые исследователем движения, не может
повторить задание, часто сбивается и останавливается; отказ от выполнения
задания.
Таким образом, можно сделать
вывод, что чрезвычайно важен подробный и грамотный анализ результатов
нейропсихологической диагностики, который поможет не только определить
соответствие актуального развития ребенка возрастным нормам, найти причины
трудностей обучения и развития, но и выявить сильные и слабые звенья
психического функционирования и определить перспективы, организацию и методы
адекватного медицинского,
медико-психологического, медико-педагогического и медико-социального
воздействия с целью успешной коррекции развития и абилитации детей с особыми
образовательными возможностями и потребностями.
Список литературы
1. Центр патологии речи и нейрореабилитации
[Электронный ресурс] // cprin.ru. URL: http://www.cprin.ru/
2. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.
Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 144 с.: ил.
3. Визель Т.Г. Основы неропсихологии. М.: АСТ, 2009. —
384 c.
4. Сиротюк А.Л.
Коррекция развития интеллекта дошкольников (Психогимнастика. Пальчиковые
упражнения. Программа развития интеллекта). М.:
Сфера, 2001. — 48 с.