Педагогические науки

 

Саурова Н.Ю.

Орский гуманитарно-технологический институт, Орск

 

Формирование эмоционально-оценочной лексики

у детей старшего дошкольного возраста

 

 В педагогической науке представлены теоретические основы изучения лексической стороны речи детей дошкольного возраста, но специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Вопросы обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой требуют дальнейшей разработки, т.к. имеющиеся методические рекомендации носят фрагментарный характер, не исследованы в полном объеме  специфические особенности ее понимания, отсутствуют методы и приемы педагогической работы, направленные на формирование у детей дошкольного возраста умения  использовать эмоциональную лексику  в  практике  речевого общения с взрослыми и сверстниками.

В  ряде современных программ для дошкольных образовательных учреждений  (Р.С. Буре,  Л.П. Князева, СВ. Крюкова, P.P. Калинина, В.М. Минаева, Н.П. Слободяник, Л.П. Стрелкова, М.М. Чистякова и др.)  лексика, обозначающая эмоции и чувства, используется как средство формирования нравственных качеств личности. Вместе с тем, в них не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова, при этом, словарь, обозначающий нравственные качества, представлен шире, лексика, обозначающая эмоции и чувства, отсутствует совсем.

Таким образом, становится очевидным противоречие между психологическими предпосылками, обусловливающими возможность усвоения старшими дошкольниками эмоционально-оценочной лексики, признанием необходимости ее формирования для эмоционально-нравственного развития детей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса, с другой стороны.

Назначение опытно-экспериментальной работы состояло  в определении педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент проводился в три этапа.

 Цель работы на этапе констатирующего эксперимента заключалась в изучении специфики развития эмоциональной лексики у  дошкольников 5-6 лет.

Учитывая взаимосвязь эмоций и речи, в ходе констатирующего обследования решались  задачи,  направленные на выявление  возможности определения и понимания  детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных  модальностей; осознание эмоциональных ситуаций детьми и установление особенностей  развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Установить возможность определения дошкольниками эмоциональной модальности по выражению лиц и изучить  лексикон детей в эмоциональной области позволила методика «Картинки», в которой ребенку предлагалась серия карточек, где в условном изображении даны выражения эмоциональных состояний ребенка: радости, гнева, страха, печали, удовольствия и т.п.  Эксперимент состоял из 2 серий. В 1-ой серии ребенку предлагалось посмотреть на картинку  и сказать, какое эмоциональное состояние изображено.  Во 2-ой серии экспериментатор сам называл эмоциональное состояние (радость, гнев, страх, печаль, удовольствие и т.п.), а ребенок  должен был продемонстрировать мимикой  эмоциональное состояние в ответ на словесный сигнал экспериментатора (страх, гнев, печаль, удивление). Кроме того, испытуемому предлагалось по заданию экспериментатора подобрать  синонимы   к словам, обозначающим  эмоциональное  состояние.

При обработке полученных данных подсчитывалось количество правильно названных эмоциональных состояний, изображенных на картинках; отмечалась  чувствительность ребенка и ориентированность в эмоциональных переживаниях. На основе всего этого делается вывод о возможностях ребенка осмыслить эмоциональные состояния.

Цель следующего этапа  констатирующего эксперимента состояла в  выявлении особенностей  употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи дошкольников при  составлении рассказа по серии сюжетных картин (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

В ходе обследования ребенку предлагалось составить рассказ по серии сюжетных картин. Качественная оценка  детских рассказов осуществлялась по  следующим критериям: характер используемых в речи предложений; точность словоупотребления; выразительность речи, эмоционально-смысловое содержание высказывания; употребление слов по характеру экспрессивности (лексика, выражающая положительную и отрицательную оценку называемых понятий).

 Обобщая результаты,  полученные в ходе констатирующего эксперимента исследования, мы выделили ряд проблем в  эмоциональном развитии  и  овладении эмоционально-оценочной лексикой  детьми  старшего дошкольного возраста:

  1. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники 5-6 лет смешивают различные эмоции: гнев, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости, грусти и страха.

   2. Детьми старшего дошкольного возраста весьма ограничено используется  эмотивная лексика;  детям доступна лишь общеоценочная лексика (« хороший - плохой»), частнооценочная лексика, лексика, служащая средством выражения эмоций практически отсутствует (исключение составляют слова «веселый - грустный»,  которые для детей выступают как синонимы словам  «хороший - плохой» и, по сути, также общеоценочны).  

 Результаты, полученные нами на констатирующем этапе,  легли в основу разработки стратегии и тактики формирующего обучения.

Задача формирующего эксперимента заключалась в  определении педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

 Данные исследователей психолого-педагогической науки свидетельствуют о существовании взаимосвязи эмоций и речи, о том, что в значении слов, обозначающих эмоции и чувства, содержится эмоционально-образный компонент, определяющий содержание прошлого опыта ребенка и содержащий в себе комплекс знаний об эмоциогенной ситуации (причина, вызвавшая эмоцию; отношение к эмоции; знание о физических признаках эмоционального выражения) (В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, В.В.Столин, Т.П.Хризман и др.).  В связи с этим первый  этап формирующего эксперимента  заключался в развитии  способности к дифференциации и адекватной интерпретации эмоциональных состояний; развитии паралингвистических средств общения (мимика,  пантомимика).

Реализация содержания первого этапа  взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста осу­ществлялась в процессе решения сле­дующих задач: научить различать эмо­ции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать за­данное эмоциональное состояние, ис­пользуя мимические, пантомимичес­кие средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помо­щью игровых и музыкальных приемов.

На данном этапе поставленные задачи решались в процессе коммуникативных игр, пантомимических этюдов, прослушивания музыкального репертуара с различными  оттенками  эмоций, бесед по содержанию эмоционального настроения музыки, рассматривания пиктограмм, фотографий,  картинок с изображением различных эмоциональных состояний, использования приема  соотнесения эмоционального состоя­ния с определенным цветом.

Учитывая влияние эмоциональных процессов на развитие речевых функций, а также на формирование осмысленного отношения ребенка к слову (Т.П.Хризман, В.К.Вилюнас, А.Д.Кошелева, В.В.Столин) назначение второго этапа формирования состояло  в  развитии эмоционального пласта  лексики у детей старшего дошкольного возраста на основе развития вербальных и невербальных средств общения.

В соответствии с данной целью педагогическая  работа с детьми  включала формирование интонационной стороны речи; формирование эмоциональной  лексики; развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

В работе с детьми  на данном этапе с детьми проводились интонационные  упражнения, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, дидактические игры, игры-драматизации по сказкам, стихам, разыгрывание диалогов и др.

Как отмечают исследователи (А. Г. Арушанова, О. С. Ушакова,                     Т. Н. Юртайкина, Е. М. Струнина и др.), показателем того, что слово понимается, и действительно вошло в активный словарь, является его употребление детьми в определенной синтаксической конструкции - предложении или словосочетании.  В связи с этим на  третьем этапе осуществлялась актуализация эмоционально-оценочной лексики в ситуациях общения, взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Реализация данного направления на этапе формирования осуществлялась в процессе сюжетно-дидактических игр, коммуникативных ситуаций.

 Эффективность разработанной системы работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста осуществлялась на контрольно-оценочном этапе исследования с использованием диагностических методик, используемых на констатирующем этапе исследования. Результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы.

 

Литература:

1.       Алексеева, М.М., Яшина, В. И. Овладение оценочной лексикой как ус­ловие формирования социальной активности старших дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — М., 2000. — С. 252 -257. ISBN 5-7695-0438-2. Минаева, В.М.Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников детских дошкольных учреждений. — М., 1999. — 40 с. ISBN 5-89415-060-4.

2.       Струнина, Е. М. Лексическое развитие дошкольников // Разви­тие речи дошкольника. — М., 1990. — 86 с. ISBN 5-7695-0438-2.

3.       Ставцева, Е.А. Особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // Стратегия дошколь­ного образования в XXI веке. Проблемы и перспективы. — М., 2001. — С. 142- 143. ISBN 5-9900666-1-9.