Педагогические науки/3.

Методические основы воспитательного процесса

Захарова Е.В

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основная цель ДОУ в развитии речи и обучении родному языку состоит в формировании устной речи и навыков речевого общения с окружающими. Диалог - форма речевого общения. В нём взаимодействие партнёров опосредуется знаками языка. Знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнёром «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях – слагаемые, необходимые для ведения диалога [2;124].

Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнёром, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия.

Данная проблема в разное время исследовалась Е.А.Флёриной, Е.И.Тихеевой, О.И.Соловьёвой, Э.П.Коротковой, А.Г.Арушановой  и др.
А.Г.Арушанова подчёркивает необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребёнка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникационной самодеятельности[1;52].

Диалог  со сверстником - новая увлекательная  область педагогики саморазвития.[2;101] . Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (В.И.Яшина, А.А.Павлова, Н.М.Юрьева и др.). Однако, как показывает учебно-воспитательная работа с детьми и наблюдения в дошкольных учреждениях беседы с детьми планируются не систематически, развитие диалогических навыков не предусматривается, в ходе беседы основная речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей минимальная, на занятиях не учат детей формулировать вопросы, не используются упражнения или игровые ситуации, развивающие коммуникативные способности. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести не стимулированную беседу, отличаются недостаточной речевой активностью.[3;4].

В ходе настоящего исследования реализовывалась гипотеза, согласно которой обучение диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если использовать систему мероприятий (игры, упражнения, беседы и др.), обеспечивающих комплексное и последовательное формирование таких функций диалога как интерактивной (слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение), контактоустанавливающей (установление детьми социального контакта друг с другом и использование всех доступных речевых и неречевых средств), коммуникативно-информационной (овладение средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной и творческой речи) и метаязыковой (освоение языка как средства общения и формирования ориентировки на язык).

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный).

Первый этап - констатирующий, целью данного этапа было выявление базового уровня развития диалогической речи у дошкольников 5-6 лет.

Для достижения этой цели нами были подобраны две диагностические методики: «Характеристика коммуникативных умений детей» (М.М. Алексеева, В.И. Яшина), « Найди звук С » (Арушанова А.Г.).

При сопоставлении результатов, полученных в ходе использования двух методик, мы выявили, что две трети детей (70%) владеют средним уровнем развития диалога, остальная часть детей, 20% детей показали высокий уровень, у другой части детей (10%) был выявлен низкий уровень развития диалога.

На основе результатов констатирующего эксперимента была разработана экспериментальная система формирования диалога у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная программа предназначалась для всех детей группы, но особое внимание уделялось детям с низким и средним уровнем развития диалогического общения.

В основе модели формирующего эксперимента лежит идея комплексного и последовательного формирования всех функций диалога.

Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационно выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Последовательность в обучении диалогу предполагает поступательное формирование у детей способности оперировать всеми функциями диалогической речи: от умения слушать, слышать и понимать собеседника, используя при этом разнообразные способы установления социальных контактов (интерактивная и контактоустанавливающая функции), к освоению языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковая функция) и формированию умения передавать свои мысли в условиях диалогического взаимодействия со сверстниками (информационно-коммуникативная функция).

Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа.

Первый этап - подготовительный. Данный этап направлен на установление эмоционального контакта, доверительной атмосферы в работе с детьми. Этому способствовали групповые игры и упражнения, такие как («Дружба начинается с улыбки», «Комплименты», «Морская фигура», «Согласованные действия»).

Второй этап формирующего эксперимента, этап специальной подготовки. Назначение данного этапа состояло в формировании у детей всех групп диалогических умений, что предполагало продолжение работы, начатой на предыдущем этапе, это формирование у детей умения распознавать и понимать настроение партнера, слушать и слышать собеседника, (контактоустанавливающая и интерактивная функция), так же предусматривалась работа по активизации метаязыковой и информационно-коммуникативной функций, в условиях взаимодействия с одним сверстником.

Основной формой организации обучения диалога на данном этапе выступали игры парами («Чего не стало?», «Разложи полоски», «Послушай моё слово и нарисуй», «Запомни и нарисуй»). Сначала детям предлагалось запомнить картинки и назвать чего не стало. Затем планировалось поочередное выполнение детьми одной деятельности, контроль каждого из играющих друг за другом, далее добавлялась продуктивная деятельность - рисование предметов, имеющих одно название, но разное значение, что создавало особую ситуацию для общения и обсуждения и в завершении — выполнение одновременно совместной деятельности — совместное рисование, где необходима предварительная договоренность.

На третьем этапе формирующего эксперимента на основе впечатлений, опыта и знаний, полученных в процессе реализации первого и второго этапов, решалась задача по формированию взаимодействия с несколькими партнерами. На данном этапе мы использовали коллективное, активизирующее занятие - беседу «Сочиним сказку» и беседу «Как я провел выходной день». В ситуации беседы и игры от ребенка требовалось умение принимать участие в групповом разговоре, то есть внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания, самостоятельно рассуждать, задавать адресованные вопросы, делиться своими переживаниями, использовать доступные образцы речевого этикета в ходе взаимодействия с разными речевыми партнерами.

В исследовании получены данные, свидетельствующие о позитивных изменениях в развитии диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста (появление ориентировки на партнера-сверстника, владение средствами поддержания речевого взаимодействия, сформированность диалогических отношений), что указывает на правомерность выдвинутой гипотезы.

Литература:

1. Арушанова, А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51-61.

2.Бородич, А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.

3.Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.