Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

Лученцова І.С.

Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Значення педагогічної практики у процесі адаптації студентів до професійної діяльності

У сучасних умовах суттєво зростають вимоги до вчителя. Одним з важливих чинників адаптації до професійної діяльності є безпосередня практична діяльність щодо застосування набутих знань та вмінь. Робота студентів в період педагогічної практики є аналогом професійної діяльності вчителя і дає можливість визначитися, наскільки правильно він вибрав для себе сферу діяльності, виявити ступінь співвідношення особистісних якостей з професією вчитель.

Педагогічна практика створює умови для адаптації студента до педагогічної діяльності. Виходячи з завдань та змісту педагогічної практики, сучасні науковці [1; 2; 3; 4] виокремлюють такі її функції: адаптаційну (студенти не тільки знайомляться з різними типами навчально-виховних закладів та організацією роботи в них, але й звикають до ритму педагогічного процесу школярів, починають орієнтуватись у системі внутрішньошкільних стосунків і зв’язків); навчальну (отримані в процесі теоретичної підготовки знання перевіряють практично, тобто знаходять втілення у діяльності студента-практиканта; відбувається процес вироблення основних педагогічних умінь і навичок, формування педагогічної свідомості); виховну (студент повинен виробити в собі почуття відповідальності до виконання своїх обов’язків); діагностичну (студент має реальну можливість оцінити свій емоційний стан при спілкуванні з дітьми, вчителями, батьками, адміністрацією). Виконання усіх цих функцій вимагає від майбутнього вчителя не лише спеціальних знань, але й умінь, які формуються в конкретній педагогічній діяльності. Отож головним завданням педагогічної практики є розвиток у студентів організаційних і комунікативних умінь та навичок, а не просто проведення певної кількості уроків і позакласних заходів. Отже, уміння знаходити певні методи та прийоми навчання відображає лише одну зі сторін діяльності студента-практиканта, а саме - підготовчий етап у вирішенні завдання. Практика засвідчує, що успіх навчання визначається не лише правильним плануванням, але й умінням організувати виконання та коректування складеного плану під час уроку з урахуванням непередбачених обставин. Організаційна діяльність вчителя є не лише реалізацією на практиці планів вчителя, але й умовою більш цілеспрямованого планування. З іншого боку, відомо, що управління процесом навчання вчитель здійснює не прямо, а опосередковано, через навчальну ситуацію, в якій він представляє навчальний матеріал як об’єкт пізнання та засвоєння.

У процесі педагогічної практики студенти насамперед адаптуються до діяльності шкільних вчителів. Від їхнього методичного рівня і майстерності викладання значною мірою залежить успіх педагогічної практики. Вони особистим прикладом активізують творчу самостійність студентів у виконанні завдань практики, допомагають формуванню сумлінного ставлення до роботи, відповідальності, цілеспрямованості. Саме вчитель класу надає практикантові впевненості, знижує емоційне напруження, готовий надати йому своєчасну методичну допомогу й емоційну підтримку. Згідно з дослідженням В.І. Юрченка, в системі „практикант-вчитель-методист” її суб’єкти виконують однакову функцію вчителя. Це відкриває можливість для функціональної взаємозаміни один одного і значно знижує ситуативну тривожність студентів під час педпрактики. У системі ж “практикант – факультетський керівник” студент і педагог перебувають на різних рольових позиціях (викладач коледжу здійснює переважно контрольно-оцінну функцію). Тому його присутність на занятті нерідко істотно підвищує рівень ситуативної тривожності студента-практиканта, що несприятливо позначається на педагогічному процесі. Страх бути не на рівні часто супроводжуються скутістю та емоційною невиразністю, невпевненістю у своїх діях, “прив’язаністю” до конспекту заняття. У цій ситуації майбутній вчитель потребує особливої психологічної підтримки й допомоги від керівника педагогічної практики. Йому необхідно переорієнтуватись від своєї контрольно-оцінної функції до функції надання методичної допомоги і психологічної підтримки практиканта: усувати чинники, які спричинюють високу ситуативну тривожність у практикантів, їхнє надмірне хвилювання; вселяти їм впевненість у професійних уміннях і задатках; проявляти щирість і безумовне позитивне ставлення до них; при оцінюванні професійно-рольової поведінки практиканта акцентувати увагу на її позитивних моментах, найефективніших проявах; допомагати подолати психологічні проблеми. Допомога повинна бути індивідуальною, керівник практики повинен ставитись до кожного студента як до унікальної особистості, давати змогу практиканту висловити свою думку, отримати необхідну консультацію, допомогу або роз’яснення тієї чи іншої ситуації

Організація професійної діяльності студентів у процесі їх адаптації до професійної діяльністі на педпрактиці здійснюється за такими етапами:

1) формування системи професійних знань, умінь, навичок, необхідних майбутньому вчителю для виконання своїх функцій;

2) включення студентів у виконання завдань на розвиток особистості \ школяра і актуалізацію умінь;

3) формування творчої професійної позиції в освітньому процесі освіти;

4) розвиток у майбутніх учителів педагогічної рефлексії, потреби у самовдосконаленні тощо;

5) аналіз результатів педагогічної практики вчителями, іншими студентами в процесі групового обговорення;

6) визначення шляхів корекції виявлених проблем у процесі педагогічної практики і вдосконалення знань, умінь і навичок, що забезпечують більш високий рівень професійної діяльності. [2, 6]

Реалізація цих етапів передбачає формування в студентів професійних умінь і навичок згідно Державного освітнього стандарту.

Діяльність студентів під час практики поступово ускладнюється від курсу до курсу залежно від мети і завдань навчання на кожному етапі професійного становлення, ступеня теоретичної підготовки, а також самостійності майбутніх учителів у процесі діяльності, рівня їх загального розвитку і індивідуальних особливостей.

Практика взаємодії педагогічного коледжа та швіл показала, що можливості неперервної професійної підготовки в навчальному комплексі успішно реалізуються, якщо:

– розроблені теоретичні основи неперервної професійної підготовки майбутніх учителів, які враховують вимоги до формування особистості і професійної підготовки на кожному рівні педагогічної освіти,

– розроблені концептуальні положення і програмні заходи, в яких співвіднесені інтегративні цілі, структура і зміст рівнів професійної підготовки, розроблена структура і зміст управління процесом професійної підготовки в навчальних закладах, що входять до комплексу, обґрунтовані взаємозв’язки складових моделі,

– розроблені і експериментально реалізовані узгоджені і скоординовані навчальні плани, програми, відповідна навально-методична література, нормативно-правова база і механізм управління неперервною професійною підготовкою майбутніх учителів,

– підвищиться наукова кваліфікація викладачів педколеджів, що дозволить успішно реалізувати розроблені теоретичні основи професійної підготовки майбутніх учителів.

Відтак, педагогічна практика є невід’ємною частиною професійної адаптації майбутніх учителів початкових класів і її здійснення відбувається відповідно до етапу навчання (педколедж). У процесі педагогічної практики студенти насамперед адаптуються до діяльності вчителя, знаходять своє місце у взаємодії дитячого і педагогічного колективу, усвідомлюють й оцінюють правильність професійного вибору, наявність у себе необхідних якостей для педагогічної діяльності.

Література

1. Вивчення розділу “Загальні основи педагогіки в педагогічному інституті ”. За редакцією О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка, Житомир, 1994.

2. А.А. Дубасенюк. Профессиональное становление педагога. – Житомир, 1993.

3. О.А. Дубасенюк. Психолого-педагогічні фактори професійного становлення вчителя. – Житомир, 1995.

4. Професійна підготовка педагогічних працівників. Науково-методичний збірник. Київ-Житомир – 2000р.

5. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навчальний посібник: Частина перша: Технології загально педагогічної підготовки майбутніх учителів /за заг. ред. доктора педагогічних наук О.А. Дубасенюк. – Житомир. Житомирський державний педагогічний університет, 2001. – 267с.

6. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Книга для учителей. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Радянська школа, 1988. – 221с.