Евтушенко И.Н., Терещенко М.Н.

Челябинский государственный педагогический университет

Предметно-развивающая среда как условие гендерной социализации детей дошкольного возраста

В дошкольном образовании за последние годы сложилась новая система нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных условий, позволяющая дошкольным учреждениям реально осуществлять реформу своей деятельности. Это касается и изменение среды развития ребенка. Здесь наблюдается новые позитивные изменения при сохранении лучших традиций системы. Создание развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях является важнейшим направлением реформы дошкольного образования в России. Основные подходы к осуществлению реформы были еще сформулированы в Концепции дошкольного воспитания, которая была утверждена в 1989 году. Государственным комитетом СССР по народному образованию. Особое место в Концепции занимает раздел, посвященный созданию развивающей среды, которая призвана обеспечить личностно ориентированные отношения между специалистами детского сада и его воспитанниками, определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды.

Образовательная среда как условие самосовершенствования ребенка, как важнейший фактор развития личности рассматривались в работах русских педагогов и общественных деятелей (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д, Ушинский и др.), которые полагали, что воспитание и возможности проявления наследственности во многом зависят от среды.

Исследования взглядов педагогов 20-ых годов XX века (Н.Н. Иорданский, Л.А. Моложавый, А.П. Пинкевич и др.) на проблему взаимодействия ребенка и среды, проведенное Ю.С. Бродским показало, что в указанные период ученые подошли к следующему пониманию этого вопроса: ребенок, взаимодействуя со средой, не только приспосабливается к ней, но и в меру своих сил изменяет ее.

Значение среды является принципиально важным при исследовании процесса гендерной социализации личности. При этом необходимо уяснить понятие среды. В большом энциклопедическом словаре мы находим следующее определение: «Окружающая среда – это среда обитания и деятельности человека, окружающий человека природный и созданный им материальный мир. Она включает в себя природную и искусственную (техногенную) среду, то есть совокупность элементов среды, созданных из природных веществ трудом и сознательной волей человека и не имеющих аналогов в действенной природе (здания, сооружения и т.д.) [1].

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и творческое саморазвитии: «человек одновременно является и творцом и продуктом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на конференции Объединенных наций).

Известно, благодаря исследованиям Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, П.И. Зинченко, А.В. Петровского, И.С. Кона и других, что фактически вся информация о себе у ребенка не возникает абсолютно «изнутри», а всегда является «отраженным эффектом», в ее основе лежат внешние оценки, выраженные со стороны среды разными способами: признанием успеха вследствие умения использовать шанс или неуспеха при избежании риска и ответственности; принятием – непринятием на межличностном уровне и тем или иным средовым статусом; критическим анализом деятельности и личности; предоставлением пространства для самореализации или отказом в нем и пр. Иначе говоря, среда развития ребенка объективно является источником материала для познания им себя. Педагогически целесообразное освоение ребенком среды связано с активизацией его самопознания.

Среда создает растущему человеку условия и для осмысления себя как целостной личности: предлагает ситуации, требующие или отказа от своих ценностей, убеждений, идеалов, или подтверждения их, востребует решения, предполагающие нравственный выбор, духовно-нравственное самоопределение, тем самым, подвергая личность проверке на самоидентичность, заставляя каждый раз заново осознавать меру собственной жизнеспособности.

Применительно к системе дошкольного воспитания понятия образовательная среда отдельно не рассматривается, чаще встречается понятие «развивающая среда». Некоторые авторы исследуют развивающую среду с позиции «предметной среды», «предметного пространства»; с учетом эргономических требований к жизнедеятельности; антропологических, физиологических и психологических особенностей обитателей среды (Н. Котроткова, Н. Михайленко, Н. Тарловская и др.) Введено понятие «предметно-развивающая среда», определена роль предметной развивающей среды. Другие предлагаю классифицировать ее как «духовную» (мир отношений и общения), «материальную», «предметную» «духовно-материальную» (Л.В. Свирская).

В современных педагогических источниках в области дошкольного воспитания понятие «развитие» не всегда связывалось с характером отношений субъектов образования. Например, в «Требованиях к организации развивающей среды» в основном раскрывается предметная среда: ее характер, информативность, обогащенность, вариативность, комфортность, обеспеченность эстетическими и гигиеническими показателями.

Действительно, как считает В.С. Мухина, предметный мир – мир вещей – это среда обитания человека, условие его бытия и духовного развития, средство удовлетворения его потребностей [4]. В то же время ребенок психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности бытия, начинает «фитишировать» его. Поэтому крайне важно сегодня актуализировать не только предметные характеристики развивающей среды, но и другие ее параметры, связанные, в первую очередь, с духовным наследием, усвоением культурных эталонов. В исследованиях С.Л. Новоселовой развивающая предметная среда представлена системой материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующих содержание развития его духовного и физического блика [6].

Характеризуя развивающую среду, педагоги чаще всего ее рассматривают с точки зрения организации (предметно-пространственная, духовная); осуществляемой в среде деятельности (учебная, игровая, трудовая); содержания (программы, методы, формы работы и др.). Подчеркивая, что влияние среды на развитие личности зависит не только от педагогической характеристик среды, ее свойств, но и от внутренней установки детей, Л.И. Новикова считает, что необходимо приблизить среду к нуждам и потребностям детей. Только окружение, построенное с учетом особенностей детей (возрастных, гендерных и т.д.) способно вызывать у них положительные эмоциональные отклики [5].

Как показывают исследования В.Г. Бочаровой, Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Ю.В. Сычева и др. среда оказывает на ребенка разнообразные влияния, а именно, является источником знаний и эмоциональных переживаний ребенка; служит базой интеграции случайных и целенаправленных влияний, испытываемых детьми; становится сферой приложения физических и духовных сил которые совершенствуют саму среду.

Рассматривая работы Н.А. Ветлугиной, В.А. Петровского и др. авторов, нами определено, что под развивающей средой следует понимать мир природы, людей, предметно-пространственое окружение, способное обеспечить социально-культурное становление ребенка. Специально организованное пространственное окружение позволяет создать систему развивающих отношений, вызвать активность у ребенка позволяет не только обогатить и существенно углубить процесс познания окружающей действительности, но и развить качества для жизни в обществе. Авторы справедливо подчеркивают, что все компоненты структуры развивающей среды значимы для развития творческой активности дошкольников, и максимальный значимый эффект будет достигаться при их комплексном использовании, то есть функционировании среды как таковой.

В работах Л.М. Клариной, В.А. Петровского, Л.А. Смывиной, Л.Н. Стрелковой выявлены принципы построения развивающей среды: активность, эмоциональность, учет возрастных и индивидуальных различий, стабильность, динамичность, гибкое зонирование, открытость-закрытость среды. С.А. Смирнов при построении предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении выделяет еще такой принцип как: учет возрастных и половых особенностей, то есть построение среды с учетом половых различий, предоставления возможности, как мальчикам так и девочкам проявлять своим склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности [6] Учитывая возрастные и полоролевые (гендерные) особенности детей, мы должны обеспечить право ребенка на развитие в собственном темпе, формирование гендерного (полоролевого) поведения дошкольников; возрастная и гендерная адресованность оборудования и материалов (инструменты для мальчиков и девочек, игрушки для обыгрывания разного содержания и т.д.).

Организация целостного педагогического процесса по приобщению детей к разным видам социальной культуры в то том числе и (этической, семейно-бытовой, психосексуальной) предполагает наличие в практике дошкольных образовательных учреждений целостной системы материальных объектов деятельности, обеспечивающих своевременную социалиазцию и индивидуализацию ребенка. Многообразие выполняемых ими функций обеспечивает полноценное психическое, общее личностное развитие и развитие детей, и становление всех специфических для дошкольного возраста видов деятельности [3]. Реализация специфических интересов мальчиков и девочек в их деятельности связана с организацией предметно-развивающей средой, как группы, так и детского учреждения в целом.

Для мальчиков необходимо установить спортивный комплекс, подобрать различные конструкторы, технические игрушки, подготовить атрибуты к сюжетно-ролевым играм «Военные», «Моряки», «Космонавты», «Спасатели», «Пожарные», «Служба 911», «Богатыри», атрибуты для игр с мужскими и женскими ролями,

Для девочек оборудовать кукольный уголок, расположить предметы раннего обихода, кукол, наряды (юбки, косынки, фартуки, шляпки). Изготовить атрибуты к сюжетно-ролевым играм «Салон красоты», «Супермаркет», «Скорая помощь», «Дочки-матери», «Ателье»; предметы домашнего обихода.

В книжном уголке портреты писателей, поэтов (мужчин и женщин). Организовать тематические выставки: «Красота женская», «Красота мужская», «Книги о мальчиках и для мальчиков», «Книги о девочках» и т.д.; подборка фотоальбомов: «Отцовство», «Материнство», «О наших мальчиках», «О наших девочках», «Семейные праздники», «Настроение» и т.д.

В изостудии размещаются папки с подбором иллюстраций и фотографий: «Образ женщины: с древних времен до нашего времени», «Образ мужчины: с древних времен до нашего времени», «Мода: мужская и женская», «Профессии мужские и женские», «Портреты писателей Урала». Модели «Комната мальчика», Комната девочки» (созданные детьми), аксессуары и украшения мужчин и женщин. Физкультурный зал должен быть оборудован также с учетом интересов мальчиков и девочек. Так же наполнить соответствующим содержанием столовую и др. пространство детского сада.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что все исследователи, с какой позиции они бы не рассматривали детство, единодушны во мнении о том, что первые семь лет жизни – это сензитивный период, в котором формируются все базовые слои психики личности, существенно влияющие на последующее развитие ребенка, и для формирования психологического пола.

Гендерная социализация – процесс культурной гендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной (педагогически организованной) среде.

Процесс полоролевой социализации включает освоение половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. Ведущими характеристиками половых ролей являются маскулинность и феминность. Следует отметить историческое содержание половых (гендерных) социальных ролей, обусловленность представлений о содержании социальных ролей мужчины и женщины этническими, культурными, религиозными факторами, отсутствие, как отмечает Л.В. Попова, «универсального для всех времен и народов образа женщины и мужчины».

То есть, организуя гендерное воспитание, важно понимать, что гендерно-ролевая социализация - это процесс, продолжающийся в течение всей жизни, а анатомические и биологические особенности являются лишь предпосылками, потенциальными возможностями психических различий мальчиков и девочек. Эти психические различия формируются под влияниям социальных факторов – общественной среды и воспитания (и, в частности, примера поведения родителей), соседей, групп сверстников в детском саду или школе; СМИ; ценностей, законов, традиций данного общества.

В нашем случае, под социальной средой мы отчасти понимаем предметно-развивающую среду детского сада, посредством которой ребенок обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т.д., соответствующим понятиям «мужское и женское».

Литература

1. Большой энциклопедический словарь/ Под ред. А.М. Прохорова. – М., 1998. – 434 с.

2. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на западе // Общественные науки и современность. – 2000. - №4. – С.12

3. Коломийченко Л.В., Олейниченко Е.Ф. Метечко А.А. Организация предметно-развивающей среды по «Программе социального развития» Л.В. Коломийченко: Методические рекомендации. – Пермь, 2003.

4. Мухина В.С. Детская психология: Уч. для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Л.А. Венгера. – 2 изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.

5. Новикова Л.И. Школа и среда. – М., 1985. – С.16

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, ИБ. Ботова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.