Яковлева В.А., кандидат педагогічних

наук Національного університету

біоресурсів і природокористування України

АНАЛІЗ ФОРМУВАННЯ СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТІВ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ УЧНІВ.

У статті подано науково-теоретичний аналіз проблеми формування пізнавальної самостійності учнів на категорійно-понятійному рівні. Представлено аналіз головних структурних компонентів пізнавальної самостійності; проаналізовано навчальне пізнавальне завдання як головну одиницю процесу розвитку пізнавальної самостійності учнів у процесі вивчення природничо наукових дисциплін.

Постановка проблеми у загальному вигляді.. Проблема пізнавальної самостійності розглядається сьогодні у контексті розвитку творчих здібностей учня, що згодом стає необхідною передумовою набуття ним достатнього творчого професійного потенціалу. Крім того, пізнавальна самостійність учня безпосередньо пов’язана з реалізацією компонентів освітнього процесу: набуттям досвіду знань, умінь, творчості, формуванням емоційно-ціннісного ставлення до навчального процесу [1;]. При цьому навіть регулярна і сумлінна відтворювальна діяльність не є підґрунтям розвитку пізнавальної самостійності учня. Інтенсивна відтворювальна діяльність навіть за умови збільшення навчальних завдань не призведе до пізнавальної самостійності як якісного стрибка, оскільки з накопиченням навичок виконання завдань зростає рівень автоматизму в навчальній діяльності, але не рівень самостійності. Пошук оптимального шляху формування пізнавальної самостійності припускає в освітньому процесі прийняття нової культури навчання, при якій знання й уміння здобуваються в діяльності та розв'язанні проблем в умовах активної позиції учня й урахування його індивідуальних особливостей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі проблема пізнавальної самостійності вивчена з різних точок зору:

1) розвиток пізнавальної самостійності шляхом нарощування самостійних видів навчальної діяльності учня, переважно у вигляді самостійних задач (Е.Я. Голант, В.К. Майборода, Б.П. Єсіпов, М.Н. Скаткін, О. Варакута, Л. Вішнікіна, В. Гудима);

2) формування навичок пізнавальної самостійності в навчальній діяльності за допомогою системи узагальнених знань (П.Я Гальперін, Ф. Н. Тализіна);

3) система планомірно-поетапних дій у набутті нових знань (П. Гальперін, Н.Тализіна);

4) розвиток методологічної культури сучасного учня в межах певної галузі знань і спонукання до самостійного пізнання за допомогою сформованого рівня методологічної культури (І. Я. Лернер, П. І. Підкасистий,);

5) формування високого рівня навчальної рефлексії і самоконтроль пізнавальної діяльності (Л. Рувінський);

6) формування стійких прийомів пізнавальної діяльності, що приводять до самостійності у пізнанні (Д. Богоявленська, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Е. Н. Кабанова-Меллер).

Отже, метою статті є науково-теоретичний аналіз проблеми розвитку пізнавальної самостійності учнів на категорійно-понятійному рівні.

Виклад основного матеріалу. Категорія «пізнавальна самостійність», на нашу думку, автоматично розбивається на дві взаємозумовлюючі складові – «пізнання» й «самостійність». Поняття «пізнання» виконує при цьому методологічно детерміновану функцію, натомість поняття «самостійність» - ознакову, інструментальну.

Поняття «пізнання» найбільш широко аналізується в межах гносеології [2, с. 212] і окреслюється як процес отримання й удосконалення знань, а також діяльність людей із засвоєння понять, схем, образів, концепцій, що полегшують відображення й удосконалюють буття й самозбереження. У процесі пізнання актуалізується нформація; результатом цього процесу є знання. Суб’єкт (в нашому випадку старшокласник) і об’єкт пізнання (економічні і соціальні умови розвитку різних регіонів світу як певна сторона об’єктивної дійсності) є головними компонентами структури пізнавального процесу в соціальній й економічній географії світу.

Крім самостійності, у категорійній структурі пізнавальної самостійності присутнє також пізнання як означувальна характеристика цього явища. Пізнання як категорія психолого-педагогічної науки розглядається вченими віддавна. К.Д. Ушинський окреслював процес пізнання у вигляді трьох стадій – почуттєвої, розумової та стадії усвідомлення – як відображення у свідомості людини явищ світу, що об’єктивно існує. У словниково-довідниковій літературі пізнання окреслюється як вища форма відображення дійсності, яка може існувати лише на підставі опанування колективно опрацьованої, об’єктивної системи знань, що передаються від покоління до покоління. Г. Герасимов виділив у структурі пізнання певні підсистеми: пізнавальну діяльність, об’єкти й предмети пізнання, результати пізнавальної діяльності .

Теоретичні розробки пізнавальної самостійності містяться в роботах М. Данилова, який вважає, що основою для формування пізнавальної самостійності є потреба учня самостійно мислити, аналізуючи складні навчальні завдання і критично підходячи до їх вирішення [60]. На багатогранності поняття «самостійність» наголошує М. Махмутов, виокремлюючи в категорійній структурі самостійності «особливі риси самостійності школяра, пов’язані зі специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном «пізнавальна самостійність» .

У зв’язку з розглядом проблеми пізнавальної самостійності постає завдання її категорійного аналізу, адже поняття пізнавальної самостійності тісно пов’язане з іншими – «пізнавальна активність», «пізнавальна діяльність», «пізнання» і т.д. Так, Т. Шамова пов’язує поняття активності й самостійності з індивідуальними характеристиками учня; В. Лозова визначає активність і самостійність особистості як умову її духовного саморозвитку. Погоджуючись з Д. Богоявленською , вважаємо, що ці поняття узгоджуються між собою таким чином:

- пізнавальна активність є умовою розвитку пізнавальної самостійності;

- розвиток пізнавальної самостійності відбувається в умовах пізнавальної діяльності учня;

- пізнання є загальним розумовим процесом, який забезпечує розвиток пізнавальної активності й формування достатнього рівня пізнавальної самостійності.

Значення категорії «самостійність» корелює, насамперед, з поняттями «воля», «свобода», «незалежність», «ініціативність», «здатність вирішувати проблему власними силами» тощо. У психолого-педагогічній літературі самостійність визначається:

1) як характеристика певної системи, яка дає змогу відобразити загальну сумісність окремих її складових;

2) як явище й якість особистості, що характеризується: сукупністю засобів (знань, умінь, навичок, переконань), якими володіє особистість; ставленням особистості до процесу та результатів діяльності (мотиваційний аспект самостійності)

3) як уміння ставити мету, досягати її власними силами й діяти свідомо й ініціативно в нових ситуаціях, пов’язані безпосередньо з теорією планомірних поетапних розумових дій (Гальперін П., Н. Тализіна та ін. Учені вважають, що формування розумових дій особистості відбувається у кілька етапів:

- створення мотивації навчання;

- проектування схеми чи орієнтовної основи діяльності;

- виконання реальних пізнавальних дій;

- проговорювання вголос опису реальної пізнавальної діяльності;

- проговорювання подумки опису реальної дії;

- відмова від мовного супроводу дії, формування розумової дії у згорнутому вигляді, тобто інтеріоризація.

Крім того, науковці П. Атаманчук, В. Мендерецький, С. Копилов та ін. вважають, що самостійність в категорійній площині корелює з іншими «само»: самоконтролем, самооцінкою, самосвідомістю, самоаналізом, а також з рефлексією.

Отже, поняття самостійності означає вміння діяти без сторонньої допомоги або прямого керівництва; це вміння передбачає наявність певних вольових зусиль. Окремо науковці виділяють поняття навчальної самостійності як такого її виду, що визначається як:

- здатність власними силами, без сторонньої допомоги вирішувати поставлені вчителем чи самим учнем завдання, використовуючи при цьому раціональні способи навчально-пізнавальної діяльності;

- стійка мотивація не лише на вимогу вчителя, але й за власним бажанням брати участь у навчальній діяльност.

Поняття самостійності часто пов’язується в науковій літературі з поняттям «самостійна робота». Ми вважаємо самостійну роботу діяльнісною характеристикою пізнавальної самостійності, оскільки саме в ході самостійної роботи формується відповідний рівень пізнавальної самостійності. У психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як:

- різновид індивідуальної чи групової пізнавальної діяльності (Р. Нізамов, Н. Сагіна);

- різновид навчальних завдань (П. Підкасистий, Н. Нікандров, М. Скаткін);

- пізнавальна діяльність, що здійснюється за окремим планом з урахуванням індивідуальних особливостей учня чи студента (Л. Деркач, Н. Сагіна);

- форма організації навчально-пізнавальної діяльності (І. Ільясов, В. Ляудіс, О. Чиж).

У роботах О.Я. Савченко пізнавальна самостійність учня окреслюється як така, що формує прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.

Виходячи з категорійного аналізу понять «пізнання» та «самостійність», розглянемо більш детально поняття «пізнавальна самостійність», яке об’єднує категорійні ознаки двох вказаних вище. На думку Н. Щербакової, пізнавальна самостійність має мотиваційний характер; науковець визначає її як «прояв потреби особистості в її життєвій самореалізації, готовності до самостійної пізнавальної діяльності, вмінні ставити питання (бачити проблеми) та вирішувати їх».

Аналіз наукових джерел дає нам змогу спроектувати загальне авторське визначення пізнавальної самостійності. Отже, пізнавальна самостійність – це особистісна якість учня, що дає йому можливість самостійно ставити навчально-пізнавальну мету, формулювати завдання, набувати нові знання, володіти навичками рефлексивної діяльності, знаходити раціональні шляхи й способи пізнання дійсності.

Висновок. Виходячи з цього визначення, вважаємо, що пізнавальна самостійність старшокласника при вивченні курсу соціально-економічної географії світу – це особистісна якість старшокласника, яка формується відповідно до його вікових особливостей, виявляється у сформованій потребі самостійно здобувати нові знання з соціально-економічної географії світу, здійснювати ефективну рефлексію власної навчально-пізнавальної діяльності, обирати найбільш раціональні шляхи й способи вивчення цього навчального предмета.

ЛІТЕРАТУРА

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М. : Просвещение, 1972. — 118 с.

2. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. — М. : Педагогика, 1980. — 240 с.

3. Философский словарь / [под ред. И. Т. Фролова]. — [4-е изд]. — М. : Политиздат, 1981. — 445 с.