Шет тілін меңгерудегі мотив пен мотивацияның психологиялық аспектілері

 

Психология, 2 курс магистранты Усимбекова М.А. 

Психол.ғ.к., доцент Жубаназарова Н.С.

Ph.D доктор А.Т. Камзанова

аль-Фараби  атындағы Қазақ  ұлттық  университеті

Қазахстан, Алматы қ.

 

Шет тілдерін оқытудың сапасын арттыру қажеттілігі практикада тиімді әдістемелерді дайындауға алып келді. Сонымен бірге оқытудың қарқыны шет тілінің сөздерін тез әрі сапалы меңгеру студенттердің жүйкесінде психикалық ауытқуларға әкелуі мүмкін. Оқу іс-әрекетінде индивидуалды стильдің қалыптасуына әсер ететін жағдайлардың тууы білімдер мен біліктілікті игеру үрдісін жақсартады. Студенттердің даралық ерекшеліктерін көрсететін және оқыту тиіміділігіне әсер ететін психофизиологиялық зерттеулер басты рөл атқарады.

Көптеген жылдар бойы психологияда тұлғалық факторлар зерттелінді. Оның көпшілігі шет тілін меңгеруге тиімді болды. Оның бастамасында 1951 жылы Карл Роджерс тұрды. Оның тілдерді оқытуға қатысты тұжырымдамасы Карранның және т.б. зерттеушілердің еңбектерінде дамытылды. Олар шет тілдерін оқудағы сипаттамалардың ішінен мотвацияны, үрейлік деңгейді және өзіндік бағалау, тәуекелге бейімділік пен экстраверттілікті атап көрсетеді.

  Мотив тиімді оқыту үрдісінің ешқандай талассыз және зерттелінген факторы болып табылады. Ол кез келген іс-әрекеттің еңбек, қарым-қатынас пен танымның қажетті механизмі болады. «Мотив», «мотивация» түсініктері өз кезегінде С.Л. Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон, И.А. Зимней және басқа да ғалымдардың еңбектерінің негізінде алынған. Дегенмен, олардың арасында мотивтердің мәні мен олардың психикалық қайта құруларымен, қажеттіліктерімен, мақсаттарымен және пәнімен арақатынасына деген көзқарастарының абсолюттік тұтастығы жоқ [1].

Қажеттілік кез келген іс-әрекеттің алғышарты бола тұра іс-әрекеттің нақты бағытын анықтай алмайды, ол мотивтер арқылы қоршаған ортамен байланысып, іс-әрекетте көрініс табады. Сол себептен А.Н.Леонтьев мотивті іс-әрекеттегі «заттандырылған қажеттілік», түрткі күшіне иеленетін және іс-әрекетті бағыттайтын зат ретінде анықтайды [2]. Мотивті «іс-әрекеттің моторы» деп атай отырып, ол мотивсіз іс-әрекеттің болмайтынын белгілеп өтеді; «мотивтендірілмеген» іс-әрекет – бұл мотивтен ажыратылған іс-әрекет емес,  ал субъективті және объективті тұрғыдан мотиві жасырынған іс-әрекет». С.Л. Рубинштейн өз кезегінде мотивті әрекетке түрткі болатын маңызды нәрсені уайымдау деп анықтайды. Ол өз кезегінде индивидке осы әрекеттің маңыздылығын айқындап, мотивті қалыптастырудың механизмі, яғни іс-әрекеттің қажеттілігі мен пәнін «кездестіру» нәтижесінде мән-мағына қалыптастыру үрдісін бөліп көрсетеді [3, 4].

Басқаша айтқанда, мотив адамның іс-әрекеті үшін бастапқы және саналанған себеп ретінде түсіндіріледі. Ол өз кезегінде адамның өзіне өз қылығынң себебі бойынша есеп беріп, өз қылығының себептері ретінде мотивті түсінетінін сипаттайды [5]. Бұл жағдайда мотивтер мақсаттардан бөлек қарастырылады.

Мотив – іс-әрекеттің іске асырылу себебі, ал мақсат – бұл іс-әркеттің бағыттылығы [6]. Бірақ, А.Н. Леонтьев мотивтер мен мақсаттардың өзара сәйкестелуін, яғни «мотивтің мақсатқа өтуін» болжайды: Іс-әрекет дегеніміз «психологиялық тұрғыдан осы үрдістің жалпы неге бағытталғандығымен сипатталатын үрдістер адамды осы іс-әрекетке итермелейтін мотивке сай келеді» [7]. Л.И. Анцыферова мен Б.И. Додонов мотивтер мен мақсаттарды өзара қарсы қоймай, «іс-әркеттің мотиві нақты мақсатты бағындыратын мақсат болып табылады». Ю.М. Орлов және Н.М. Симонова мотивтерге тура нәтижелерден бөлек іс-әрекеттің жанама нәтижелері (сәттілік, қанағаттанушылық, мансап, мақұлдау, пайда) мен іс-әрекеттің өзін, кедергілерге төтеп беруді, интеллектуалды белсенділікті, қабілеттерді, дағдыларды, мүмкіндіктерді іске асыруды жатқызады.

Л.И. Божович іс-әркет мотивтеріне орынды қойылған мақсаттарды емес, сонымен қатар моральдық сезімдерді де жатқызады. П.М. Якобсон өз кезегінде осы ойды дамыта отырып, мотивтердің адамның қажеттіліктерін қанағаттандырумен арақатынасы болатынын белгілеп өтеді. Ал адамның қажеттіліктері тікелей түрде эмоциялармен, сезімдермен байланысты болып келеді. Олар қажеттіліктің пәні болмағанымен, субъект үшін іс-әркеттің мәнін күшейтіп, қызығушылық элементіне айналып, әдеттермен бірге  мотивацияны құрайды. кез келген іс-әрекеттің барысында тек бір мотив көрініс тауып қоймайды. А.Н. Леонтьев мотивтердің көптүрлілігі жайлы жазады. Мән-мағына қалыптастырушы мотивтер «мотивтер- стимулдармен» толықтырылып, олар өз кезегінде қозғаушы күші бар маңызды факторлар болғанымен, тұлғаның толыққанды мотивациялық ортасы үшін жеткіліксіз болып табылады. Тек бірнеше мотив күрделі механизмді, яғни «тұлғаның өз әрекетіндегі ішкі және сыртқы факторларының арақатынасын қалыптастыруы, ол өз кезегінде іс-әрекеттің нақты түрлерін іске асырудың әдістерін, оның пайда болуы мен бағыттарын, яғни мотивацияны анықтайды.

         Көптеген тәсілдемелерді жалпыландыра отырып, мотивацияның келесі функцияларын белгілеп өтуге болады: өмірлік жағдайларды бағалау және оларға жеке-даралық мән беру; түрткі болу немесе бастамашылдық, селекция, яғни белгілі бір іс-әрекет бойынша бағыт таңдау, реттеу, яғни әрекеттің орындалуын бақылау, әрекетті орындауды аяқтау, бір әрекеттен екіншісіне өту [8].

         Мотивация  мотив сияқты күрделі құбылыс ретінде өзінің табиғаты мен құрамын түсіндіруде көптеген бағыттарды негіздейді. Психология  мен педагогика бойынша жүргізілген зерттеулердің көптеген мәліметтері мотивацияны бір немесе бірнеше мотивациялық талпыныстар түрінде емес, ал көпдеңгейлі бірыңғай емес қалыптардың тұтастығы ретінде түсіну керек екенін негіздейді. Мотивация түсінігі психологияда «әрекетке түрткі болып, оны өмірлік маңызы бар шарттар мен заттарға бағыттайтын, ынтызарлықты, таңдамалылықты және психикалық көріністің соңғы мақсаттылығын анықтайтын психологиялық қалыптар мен үрдістердің біртұтастығын»; осы мотивациямен анықталатын іс- әрекетке енгізілген белгілі бір әрекеттің орындалуына түрткі болатын іс-әрекетті реттейтін психикалық үрдістердің ерекше түрін; аффективті және ерікті салалардан тұратын мотивациялық саланы көрсету үшін қолданылады.  Көптеген зерттеушілер мотивацияны адамның бет-келбетін анықтайтын тұлға компоненті деп түсіндіреді [9].

Мотивацияға сәйкес өзіндік бағалау жаһандық және ситуациялық болып келеді. 1989 жылғы Аделанды Хей-денің зертеулері өзіндік бағалаудың барлық түрінің жағымды корреляциясын көрсетті.

Аталмыш факторлардың өзара әсерін ескеріп, шет тілінің мұғалім ең алдымен өзіндік бағалауды жағымды әсер ететін жоғары деңгейдегі коммуникативті компетенциясын қалыптастыруы тиіс.

Өз - өзін төмен бағалау көбінесе «жасық» терминіне тән тәуекелге дайындық пен импульстивтілікке қарама-қарсы әрекетке алып келеді. Ұяңдық көбінесе қателік жасау үрейімен байланысты. Ол тілді меңгеру барысында тілді меңгеру үрдісіне кері әсерін тигізеді. Импульсивті типтегі студенттер өзінің жылдам реакциясымен, қате жібермеуге тырысушылығымен ерекшеленеді. Олар тілді меңгеру барысында ұсақ тетіктеріне мән бермейді. Шетел тілдерін меңгерудің жетістігімен қарастырылған факторлар арасындағы байланысты біржақты қарастырмауымыз тиіс. Оптимальды шешім ортасында орналасқан: әсіресе өте сақ студенттерде жорамалға жетелейтін тәуекелді ынталандыру керек. Импульсивті білім алушылар керісінше уақытылы тоқтату қажет. Себебі олар тілдесу барысында басмыдылық көрсетуі мүмкін.

Өзін - өзі бағалау жасқаншақтық және қысылмаушылық арасындағы нәзік өзара байланыс үрей деңгейінде болады. Психологтар үрейді ауқымды деңгейде қарастырады. Яғни белгілі бір оқиға мен ситуацияға байланысты индивидке тән мінез сипаты және ситуациялық үрейлік. Көптеген зерттеу нәтижелері үрейліктің жоғары деңгейі оқу үрдісіне кедергі екенін, ал төмен және орташа деңгейдегі үрейлік интеллектуалды күшті қамтамасыз ететін бәсекелістікке ықпал жасайтынына және оның жоғары нәтижелердің негізі болатынын көрсетеді. Жоғары үрейлі студенттер әдетте стрестік жағдайларда немесе уақыт тапшылығы жағдайларында нашар жұмыс істейді. Олар эмоционалды тұрғыдан сәтсіздік туралы хабарға жедел жауап қайтарады. Аталған студенттерде оқу үрдісіне теріс әсер беретін артық қысымның пайда болуына алып келетін өзін-өзі төмен бағалау, білімнің жеткіліксіздігі және іс-әрекетке эмоционалды оң ынталандырудың болмауы байқалады [10].

    Шетел тілін үйренуге жоғарғы жүйке әрекетінің типі жоғарыда айтылып өткендей әсер етуі мүмкін. Темперамент түріне тәуелсіз кез келген әлеуметтік жетістіктерге қабілетті. Оның ішінде тілдерді меңгеру де бар. Дегенмен оларға әр түрлі жолдармен қол жеткізуге болады. Темпераменті әр түрлі адамдар үшін бір жағдайлар табысты оқу үшін айтарлықтай қолайлы болса, келесі біреулерге қолайсыз болады. ЖОО ұйымдастырушылық оқу түрі күшті және белсенді жүйке жүйесі бар адамдарға айтарлықтай қолайлы. Сол себепті олардың арасында, әлсіз және инертті жүйке жүйесі барлармен салыстырғанда мотивацияланған, үлгерімі жақсы студенттер көбірек. Соңғыларына іс-әрекет талаптарына бейімделу үшін олардың темпераментіне релеквантты емес компенсаторлы шараларды шынықтыру қажет. Әлсіз жүйке жүйесі бар білім алушыларда келесі қиындықтарды ажыратады: әсіресе уақыт тапшылығында байқалатын, жүйке-психикалық немесе эмоционалды күшті қажет ететін ұзақ қызу жұмыс, өзіндік немесе бақылау жұмысы; оқытушы кенеттен сұрақ қойғанда және ауызша жауапты қажет ететін жағдайда жұмыс (жазбаша жауап жағдайы айтарлықтай қолайлырақ); оқытушымен теріс бағаланған сәтсіз жауаптан кейінгі жұмыс; үнемі алаңдауды қажет етеін ситуациядағы жұмыс (оқытушының ілікпе сөздеріне басқа студенттердің сұрақтарына) назарын бөлінуін немесе оның бір жұмыстан екіншіге ауысуын талап ететін ситуациялардағы жұмыс. Жоғарғы жүйке әрекетінің әлсіз байсалды емес типіне ие адамдар (меланхоликтер) тұйықтыққа бейім келеді. Барлық жаңа және ерекше жағдайлар олардың тежелуіне алып келеді. Аталған студенттер мен тілді үйрену барысында коммуникативті тәсілдерден және тілдік ортаға әр түрлі сіңісулерден бас тарту қажет. Күшті стресстерден аулақ болып, бір қалыпты және байсалды түрде тілді меңгеру тиімді. Әлсіз жүйке жүйесі бар студенттер монотонды жұмысты қажет ететін, қажет болған жағдайда кесте немесе үлгі бойынша әрекет ететін жағдайларда табысты әрекет етеді. Олар өзіндік жұмысты жақсы ұйымдастыруға, оны мұқият жоспарлауға және максимальды қателіктің болмауына қол жеткізетін нәтижелерді бақылауға қабілетті [11].

Инертті жүйке жүйесі бар білім алушыларда келесі жағдайларда қиындықтар туындайды: мазмұны және шешу тәсілі әр түрлі тапсырмаларды бір уақытта орындау кезінде; оқытушының материалды айтарлықтай жоғарғы ырғақпен баяндау кезінде; қатаң орындау уақыты шектелген жұмыс кезінде және негізгі тапсырмадан назардың жиі алаңдауын қажет ететін жағдайлар кезінде байқалады. Аталған тип өкілдері байсалды, асықпайтын, баяу келеді. Барлық психикалық үрдістер олар баяу жүреді және ол өз кезегінде шетел тілін меңгеру табыстылығына өз әсерін көрсетеді. Аталған студенттер әдетте баяу және негізділген жүргізу мен материалды бекітуге мұқтаж келеді. Дегенмен, олар ұзақ жұмыс істеуге қабілетті; тапсырманы орындау кезінде дербестіктің жоғары деңгейімен ерекшеленеді; айтарлықтай дамыған ұзақ уақыттық есте сақтауға ие. «Әлсіздер» тәрізді ұзақ монотонды жұмысқа мұқият жоспарлауға және өз әрекетін бақылауға қабілетті. Тілді меңгеру барысында байсалды, күшті, белсенді типтің өкілдері (сангвиниктер) диалог түріндегі тілдесуде өзін белсенді көрсетеді. Олар адамдамен тез тіл табысып, оқу үрдісінде айтарлықтай маңызды саналатын бір әрекет түрінен екіншісіне жеңіл ауысады. Олардың жылдам және жоғары екпіндегі сөздері айқын мимика және ымдармен жүреді.

Күшті, байсалды емес типті адамдар (яғни холериктер) керісінше аса белсенді және қозғыш келеді. Барлық психикалық үрдістер өте жылдам жүреді, бұл атаған темперамент өкілінде оқытудың қарқынды тәсілдерін қолдануды қажет етеді.

Осылайша шетел тілдерін игеруге әсер ететін психологиялық ерекшліктерді зертеу жұмыстарының нәтижелері  практикада тілді индивидуалды оқыту методикасын пайдалану қажеттілігіне бағытталады. Ол темперамент типі мен жүйке жүйесінің ұйымдастыру ерекшеліктеріне сәйкес адамның психикалық әрекетіне әсер етеді.

Қорытындылай келе, оқыту процесінде саналы түрде жүріс тұрысқа септігін тигізетін когнитивті стилдер ерекше орын алады. Дегенмен саналы емес деңгейде әрекет ететін психологиялық механизмдердің де маңыздылығы ерекше. Олар әр түрлі ситуацияларға бейімделуге септігін тигізе отырып, үрейлер мен мотивацияның ауысуына ықпал етеді. Сонымен бірге жүріс тұрыс реакциясының вариативтілігі организмнің жүйесінің физиологиялық мүмуіншіліктерін айқындайды. Ол шетел тілдерін оқытуда және ой - әрекетінің жүзеге асыруда психологиялық физиологиялық механизмдердің байланысын көрсетеді.      

 

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1.       Стефанская А. В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

2.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 365с.

3.       Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще­нию. М.: Русский язык, 1989 – 152 c.

4.       Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компе­тенции будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка, младшие курсы): Дис... канд. пед. наук. - М., 1995.- 163с.

5.       Серова Т.С.  Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. Дис... д-ра пед. наук. - Л.: ЛГПИ, 1989.- 57с.

6.       Мотивация         познавательной деятельности // Сб. научных трудов под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. - Л., 1972. - 117с.

7.       Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. МГУ, 1981. Изд-е 4-е.

8.       Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980.-Т. 1. №2.- С.52-60.

9.       Шаров Ю.В.  Осознание учащимися значимости знаний - условие формирования их познавательной потребности и интереса: Научные труды Новосибирского государ­ственного пединститута. - Новосибирск, 1979.- Вып. 130,- С. 19-28.

10.   Соколова Н.С. Мотивационная составляющая успешности обучения иностранному языку в медицинском ВУЗе. // Бюллетень СГМУ - 2000 -№2 - с.87-88.

11.   Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – Москва,: Ин-т прикладной психологии, 1998.-512 с.