*112627*

К.п.н. Султанова Т.А.

Оренбургский государственный университет, Россия

Педагогическое прогнозирование: сущность и принципы реализации

Заинтересованность российского общества в устойчивом развитии и повышении качества образования формирует потребность в разработке эффективных педагогических прогнозов на основе научно обоснованной технологии. В этой связи изучение теоретических аспектов прогнозирования в образовании представляется нам важным и актуальным. В рамках решения данной проблемы мы попытаемся раскрыть сущность педагогического прогнозирования и выявить принципы его реализации.

Прогностический анализ направлений изменения образовательной среды, самого образования и возможных траекторий его развития относится к сравнительно новой области научных исследований. В отечественной науке фундаментальные основы прогнозирования отражены в работах Т.М. Дридзе, И.В. Бестужева-Лады, В.И. Вернадского, В.А. Ядова и др. В области педагогической прогностики исследования немногочисленны и представлены трудами Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Л.И.Лурье и др.

Обратимся к категории «прогнозирование», которая в самом общем смысле интерпретируется как «разработка прогноза в виде формулирования вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем»[7]. В узком значении прогнозирование означает «специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого явления»[7].

Принимая позицию Б.С. Гершунского, под педагогическим прогнозированием мы понимаем «специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной системы»[5].

Педагогическое прогнозирование направлено на научное обоснование процессов развития объектов и явлений образовательной действительности. Эффективность прогнозирования определяется полученным результатом, в качестве которого выступает прогноз как «научно обоснованное суждение о возможных состояниях объекта в будущем, альтернативных путях и сроках их осуществления [1, С. 36].

Прогностическая деятельность в образовании опирается на традиционную типологию прогнозов[4, С.21.]:

1. Поисковый прогноз позволяет определить возможные состояния образовательных систем в будущем: «от самого благоприятного к негативному; от полного исчезновения системы до ее расцвета».

2. Нормативный прогноз определяет пути и сроки достижения возможных состояний объекта, зафиксированных в качестве общей цели.

3. Целевой прогноз описывает желаемые состояния объекта по траектории «нежелательно – менее желательно – более желательно – наиболее желательно – оптимально».

4. Программный прогноз отражает гипотетические предположения о возможных взаимовлияниях различных факторов, а также сроки и очередность достижения промежуточных целей.

5. Плановый прогноз фиксирует ход выполнения (невыполнения) заданий.

Исследователями выделены характерные особенности разработки педагогического прогноза[2, С. 358]:

- прогноз представляет собой аргументированное заключение о направлениях развития объекта в будущем, составленное по итогам накопленных эмпирических данных и обоснованных предположений;

- прогноз предполагает оценку степени вероятности наступления события, поскольку возникновение будущего имеет элемент случайности;

- прогноз, раскрывающий потенциал будущего, разрабатывается на основе признаков действительности или моделирует эти признаки;

- составление прогноза ориентируется на научные исследования количественного и качественного характера;

- прогноз является многовариантным;

- разработка прогноза не включает постановку конкретных задач и исключает детализацию;

- точность прогноза проверяется временем.

Таким образом, прогнозирование как форма конкретизации будущего представляет собой сложный вид деятельности, основанный на процессах мысленного исследования перспектив развития педагогического объекта или явления.

В этой связи необходимо обозначить факторы, влияющие на формирование вероятностного характера педагогического прогнозирования. Во-первых, следствием нелинейности и многофакторности образовательных систем является невозможность создания унифицированной модели будущего состояния объекта педагогической действительности. Во-вторых, образовательные процессы ориентированы на транзитивный, постоянно меняющийся, находящийся в непрерывном развитии объект, что значительно усложняет процесс разработки прогноза. В-третьих, в результате трансформации общества меняются представления людей о сущности воспитания и образования, что негативно влияет на точность и полноту педагогического прогноза.

Прогноз основывается на анализе известных тенденций развития конкретного педагогического объекта по линии «прошлое – настоящее – будущее». Основу прогнозирования составляют три взаимодополняющих друг друга источника: оценка перспектив развития явления; экстраполяция развития явлений; разработка модели будущего состояния объекта [6, С. 20.]. Первый источник информации предполагает реализацию прогнозирования по аналогии с известными сходными явлениями и процессами. Второй – представляет собой условное продолжение в будущее тенденций, закономерности развития которых хорошо известны. Третий источник характеризуется тем, что модель строится сообразно ожидаемым или желательным изменениям ряда условий, перспективы развития которых хорошо известны.

Деятельность прогнозирования взаимосвязана с процедурами планирования, проектирования и конструирования, которые являются функциями практического способа преобразования будущего. Однако прогнозирование выступает как наиболее обобщенное понятие в сравнении с другими. Его целью является получение опережающего отражения действительности. В этой связи логично предположить следующую последовательность представленных видов деятельности: прогнозирование – планирование - проектирование – конструирование. Но вместе с тем данные виды деятельности могут осуществляться параллельно, дополняя друг друга.

В основе педагогического прогнозирования лежит ряд принципов общего и частного порядка [3]. К общим методологическим принципам следует отнести: объективность, познаваемость, детерминизм, развитие, историзм, единство теории и практики. Рассмотрим их более детально в контексте нашего исследования.

Принцип объективности, направленный на преодоление противоречий между объективным характером научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагогических явлений.

Принцип познаваемости, связанный с решением проблемы проверки достоверности (верификации) педагогических прогнозов. Реализация данного принципа позволяет не только сделать выводы об истинности результатов прогнозирования, но и доказать целесообразность прогнозирования, его надежность и практическую применимость.

Принцип детерминизма, фиксирующий наличие объективных причинных связей и обусловленности между педагогическими явлениями и закономерностями. Многофакторность и многомерность педагогических явлений существенно осложняют разработку прогноза их развития. В этой связи перед прогностом стоит задача вычленения основного, главного и существенного.

Принцип развития, предполагающий, что задачей прогностических исследований является выявление противоречий, существующих в образовательной практике, определение способов их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма, определяющий необходимость изучения педагогического явления в генетическом аспекте и констатирующий единство и связь качественно различных этапов развития изучаемого явления.

Принцип единства теории и практики, являющийся методологическим ориентиром прогностической деятельности и помогающий обосновать на должной научной основе результативность прогностического исследования и целесообразность его проведения.

Реализация обозначенных методологических принципов является необходимым, но недостаточным условием разработки качественного педагогического прогноза. Эффективность прогностического исследования зависит также от учета специфических особенностей объекта прогнозирования. В этой связи в исследовании должны учитываться особенности, характерные для педагогического прогнозирования. Поэтому, к частнонаучным следует отнести принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности и системности, непрерывности, вариативности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности.

Принцип исследовательской доказательности, направленный на проведение тщательного теоретического анализа прогнозируемого педагогического объекта. Знания об объекте, выраженные в виде описания фактов, гипотезы, законов или теорий, будут способствовать созданию объективного, достоверного, доказательного прогноза развития педагогического явления.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности, учитывающий необходимость создания унифицированного понятийного аппарата в отношении прогнозируемого объекта, поскольку зачастую не существует единой позиции в понимании сущности и структуры педагогических объектов, а также их функционального назначения.

Принцип целостности и системности, отражающий комплексный характер прогнозирования развития педагогического объекта. Реализация данного принципа обеспечивает эффективность разработки содержательного и процессуального аспектов педагогического прогнозирования.

Принцип непрерывности прогнозирования, обеспечивающий корректировку педагогических прогнозов в соответствии с дополнительными данными об объекте.

Принцип вариативности, предполагающий создание различных вариантов прогноза, исходя из гипотезы, цели и уровня прогнозирования, а также характеристики прогностического фона.

Принцип опытно-экспериментальной верификации, предполагающий проверку и уточнение наиболее существенных характеристик «идеализированных» образовательных моделей будущего на практике. Реализация данного принципа формирует основу для оценки результатов прогнозирования и перспективного развития сложных механизмов образовательной системы спустя много лет после принятия соответствующих решений. Вместе с тем ориентация на будущее позволит вносить необходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообразным условиям и на практике доказывая наиболее приемлемые изменения, вносимые в структуру и содержание педагогической деятельности.

Представленные общие и частные принципы, раскрывая методологическую основу педагогического прогнозирования, не исчерпывают всего их многообразия. Однако в контексте нашего исследования являются приоритетными.

В завершении хотелось бы отметить, что функции теоретического отражения будущего в образовании находятся в тесной взаимосвязи с функциями практического преобразования настоящего в интересах будущего. Следовательно, суть педагогического прогнозирования заключается не только в познании будущего, но и в преобразовании настоящего.

Литература

1. Владимирова, Л.П. Прогнозирование и планирование в условиях рынка: учеб. пособие для вузов / Л.П. Владимирова. - М. : Дашков и К, 2005. – 339 с.

2. Корнилова, К.В. Прогнозирование в структуре профессиональной деятельности руководителя и педагога дошкольного образовательного учреждения / К.В. Корнилова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2009. - № 3. – 2009. - С. 357-361.

3. Осипова Л.Я. Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования : автореф. дисс. … д-ра. пед. наук : 13.00.01 / Л.Я. Осипова. – Ульяновск, 2009. – 50 с.

4. Педагогическое прогнозирование : научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.Е. Никитиной. – М. : НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. – 288 с.

5. Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под ред. Б.С. Гершунского. – М. : ИТП и МИО РАО, 1993. – 203 с.

6. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. – М.: Мысль, 1982. – 430 с.

7. Философская энциклопедия.- Режим доступа: http/ dic.academic.ru.- 04.06.2012.