К вопросу о необходимости

*112737*

К вопросу о необходимости «критики педагогического разума»

А.Ю. Шачина

В последние десятилетия в России возрос интерес к научным исследованиям в области философской педагогики, что объясняется переходом к новой личностно-ориентированной парадигме образования в нашей стране. Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение главной образовательной цели – воспитание высоконравственной, свободной и ответственной личности. В рамках личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития, оказание педагогической помощи в ее становлении. Здесь очевидна справедливость мысли о принципиальной невозможности воспитания и образования человека в самом строго смысле этого слова и, таким образом, только лишь эмпирической педагогики. По словам ведущего профессора философии Санкт-Петербургского государственного университета К.А. Сергеева, личность – это не сугубо антропологическая категория, не категория бытия природного порядка, а мета-физическая в своем изначально Божественном назначении, которое вообще не подсудно научному познанию. Эта «само-бытийность» личности, утверждаемая категорическим императивом Канта, обуславливает границу педагогики, которую она не может переступить, и которой нельзя пренебрегать. Этим доказана необходимость «критики педагогического разума»[1].

Болонский процесс подвергает опасности будущее этих прогрессивных мыслей. Мы снова наблюдаем борьбу между научными идеями и инструментализирующей человека, экономически и политически оценивающей практикой. Реальные цели образовательных учреждений критически определяются как конкурентноспособность, способность соответствовать данному обществу и способность продвигать себя. Результат такого образования: «… выпускник способен под сильным, часто также бесмыссленным давлением с известным упорством преследовать цель» [Süddeutsche Zeitung Nr. 191, 20./21. August 2011, S. 13]. Сегодня говорят о «состоянии бедствия в сфере воспитания», «катастрофе в сфере воспитания», или даже о «катастрофе в сфере обучения и воспитания», на что указывает, например, Фолькер Ладентин.

Другой исследователь в области педагогики Генрик Вестерманн отмечает, что как для теоретической, так и для практической педагогики сегодня характерно «многоголосие её высказываний». Отсутствует согласие в определении педагогических задач и единого понятийного аппарата. Как следствие этого возникает вопрос о том, как и возможно ли в принципе помыслить «то объединяющее», с которым связано «необходимое и всеобщее притязание». Эта ситуация касается всех тех в высшем руководстве, в обществе и в экономике, кто казалось бы знает, какие им нужны стандарты и квалификации, компетенции, и каких результатов должны достигать образовательные учреждения с учётом требований современной жизни. Так, разработано необозримое множество теоретических и практических проектов, но ориентируют они, в большинстве случаев на «здесь и сегодня, на полезное, целесообразное, практическое», при этом совершенно нет места вопросам о «последних» целях жизни. Надо заметить, что и известный представитель немецкой педагогики Хартмут фон Хентиг со ссылкой на И. Канта относит размышление над метафизическими вопросами к одному из шести сформулированных им критериев образования, которые, по его убеждению, не подлежат измерению и являются «непрактичными» в том смысле, что они не есть цели образования, но они, по убеждению педагога, непременно должны помочь при планировании и реализации правильного обучения и воспитания в деятельности учреждений[2]. К «последним» вопросам относятся кантовские постулаты чистого практического разума – Бог, свобода, бессмертие. Хентиг отмечает, что эти априорные идеи задают нам сознание ограниченности нашего разума и в то же время принуждают нас к размышлениям о них. По выражению Хентига, тот, кто не испытывает беспокойства по поводу этих «вечных» вопросов, ненадёжен, некритичен, духовно беден, потому что он – поверхностный в духовном отношении человек. Если образование претендует на то, чтобы уберечь мир от повторения истории нацизма, оно должно пробуждать интерес в отношении данных вопросов.

С нашей точки зрения, основанные только лишь на эмпиризме педагогическая теория и практика, не может, не противоречить антропологии, которая со времен Канта, рассматривает человека с одной стороны, как подчинённого законам природы, но, с другой стороны, как способного задавать самому себе законы свободы и следовать им.

Мы признаём и находим хорошим признаком тот факт, что сегодня не прекращается борьба за педагогические понятия. Это свидетельствует о заинтересованности педагогов в осуществлении назначения человечества. Но к сожалению, как явствует также из справедливого замечания Вестерманна, часто эта борьба обусловлена дефицитом знания о том, что уже достигнуто на данном поприще, и что также сегодня может считаться педагогически в достаточной мере обоснованным.

По нашему убеждению, очень точна оценка ситуации Вольфгангом Фишером: «… педагогическое мышление без Канта можно представить только как карикатуру». Поэтому, с нашей точки зрения, необходимо изучение творчества ученых педагогов, деятельность и педагогические сочинения которых находятся под непосредственным влиянием «коперниканской революции»[3] Канта.

Мы придерживаемся точки зрения К.А. Сергеева, Альфреда Петцельта, Вольфганга Фишера, Ёрга Рулоффа, Петера Каудера, Хартмут фон Хентига, Эрвина Хуфнагеля, Миши Брумлика, Лутца Коха, Акселя Хоннета, что педагогика во всех её «что» и «как» должна быть философски обоснованной. Каждое педагогическое действие должно быть оправдано философски, в противном случае, оно не может считаться педагогическим. По словам Альфреда Петцельта: «Педагогика должна стать философской или Я станет природным объектом». В связи с этим мы снова и снова обращаемся к Канту, в его критической философии мы вместе с Ёргом Рулоффом видим проект педагогической науки, которая требует не регулирований и нормирований воли и в этом смысле «морализирования», но всеохватывающего обладающего способностью суждения рассудка и направляющего разума.

Работа выполнена при поддержке фонда Александра фон Гумбольдта (Alexander von Humboldt-Stiftung).

[1] Выражение Эрвина Хуфнагеля, профессора педагогики университета имени Иоганна Гутенберга (Майнц, ФРГ).

[2] Хартмут фон Хентиг в эссе «Образование» определяет следующие шесть критерии образования: отказ от бесчеловечности; восприятие счастья; способность и стремление к взаимопониманию; осознание историчности своего собственного существования; размышление над метафизическими вопросами; готовность к ответственности перед самим собой и ответственности в res publica.

[3] Кант предложил исходить не из положения, как это было ранее, что познание следует за предметами, а доказал, что объекты нашего познания, в отношении того, что составляет их предметность или объективность, следуют за познающим разумом. Конечно, это относится не к объектам самим по себе, но только к предметам человеческого опыта.