*112049*

Д. психол. н., проф., Нижегородцева Н.В.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Россия

Теоретико- методические основы индивидуализации обучения

Модернизация современного образования, ориентированного на создание оптимальных условий для максимально полной реализации потенциала каждого учащегося определяет актуальность и значение разработки теоретико-методической основы индивидуализации обучения на всех уровнях образования.

Современное образование, центрируясь на обучающемся, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации (И.А. Зимняя). Индивидуальность учащегося во всех своих проявлениях - индивидных, личностных, субъектных – рассматривается не только в качестве объекта, но и активного субъекта педагогического процесса. Переход от «субъект-объектной» к «субъект-субъектной» парадигме - превращение учащегося из пассивного объекта педагогических воздействий в активного участника образовательного процесса - представляет собой одну из проблем современного образования, решение которой заключается в нахождении оптимальных способов сочетания индивидуальных особенностей каждого учащегося с содержанием, формами и методами обучения.

Понятие «индивидуализация обучения» в психолого-педагогических исследованиях определяется неоднозначно и в каждом конкретном случае его содержание зависит от исходных теоретических посылок авторов и от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации обучения. Нередко «индивидуализация» трактуется достаточно широко, что фактически приводит к смешению понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, в ряде работ эти термины используются как синонимы (А.А. Бударный, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов и др.). В других работах при определении путей и способов индивидуального подхода в обучении авторы сужают понятие «индивидуализация» до ограниченного круга психических и физиологических особенностей учащихся, сосредоточивая свое внимание либо на их умственных способностях, либо на интересах и склонностях и состоянии здоровья (В.А. Крутецкий, А.Б. Орлов и др.).

В психолого-педагогической литературе понятие «индивидуализация обучения», как правило, употребляется в сочетании с понятием «дифференциация». В ранних работах в области индивидуальной психологии (А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн) термин «дифференциация» использовался в достаточно узком значении: как разделение учащихся в зависимости от уровня интеллектуального развития, знаний и умений, интересов и склонностей для обучения на разных потоках, по разным программам, в том числе и в специализированных школах и классах. Такая трактовка понятия «дифференциация обучения» достаточно часто встречается и в современных психолого-педагогических исследованиях (А.М. Дреер, Е.С. Рабунский, Б. Саймон и др.). Понятие «дифференциация» используют и в более широком смысле. При формировании содержания образования и организации учебной работы говорят о дифференциации по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам. Если в первом случае дифференциация обучения строится на основе учета индивидуально-своеобразных свойств каждого учащегося, то во втором случае речь идет о более общих, типологических свойствах (пол, возраст и т.д.) и особенностях, обусловленных социокультурными факторами (национальность, место проживания и т.д.).

И.Э.Унт предлагается использовать термин «индивидуализация» во всех случаях, когда речь идет об учете в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под «дифференциацией» в этом случае имеется в виду учет индивидуальных особенностей учащихся при группировке их на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. В таком понимании «дифференциация» выступает как форма организации индивидуального подхода в обучении [10].

По мнению Б.Саймона индивидуальные различия «будут иметь значение лишь настолько, насколько универсальные педагогические средства и методы окажутся неэффективными применительно к отдельному ребенку или группе детей в силу индивидуальных особенностей их развития и характера. Таким образом, необходимо сосредоточиться на разработке универсальных педагогических средств и методов, которые должны модифицироваться для частных случаев» [9, 112-113]. Принцип «всеобщности» содержания образования, вытекающий из определения одной из его функций (трансляция культуры от поколения к поколению) и необходимость использования универсальных методов в учебном процессе не вызывают сомнений. Вместе с тем сведение «индивидуализации» к «коррекции» представляется неправомерным. В целях эффективности обучения необходимо чтобы педагог еще до начала обучения (а не тогда, когда учащийся столкнется с серьезными трудностями), ориентируясь на нормативные документы и особенности ученика, проектировал свою педагогическую деятельность, выбирал необходимые для этого формы и методы, соответствующие учебные пособия и задания. Иными словами, владея тем или иным арсеналом педагогических средств, педагог в начале каждого этапа обучения выбирает из них те, которые будут наиболее эффективны в работе с учащимся, имеющим на данный момент определенные индивидуальные свойства, при условии, что сведения о развитии учащихся получены с помощью профессиональных надежных методов.

Вместе с тем вопрос об общности и универсальности содержания и методов обучения имеет не только дидактическое, но и психологическое значение. Эмпирически установлено, что в условиях современного вариативного образования разные образовательные программы оказывают разное развивающее воздействие на учащихся. Л.А.Ясюкова, например, приводит данные о влиянии различных программ начального обучения на интеллектуальное развитие школьников [12]. По данным этого автора, программа В.В.Давыдова способствует развитию абстрактного, формально-логического мышления, облегчает переход к обучению алгебре в общей школе, высшей математике и математической физике – в физико-математических школах и технических вузах. Программа Л.В.Занкова развивает качественный анализ-синтез и комбинаторику, максимально приспособлена к курсу естественных наук и математики в рамках общеобразовательной школы. Абстрактное мышление средствами этой программы, по данным Л.А. Ясюковой, развивается недостаточно, поэтому в старших классах у учащихся возникают проблемы с алгеброй, а в вузах – с высшей математикой. Автор делает заключение: «Каждая из программ избирательно стимулирует развитие отдельных подструктур интеллекта, создавая одновременно и возможности, и ограничения для дальнейшего обучения и интеллектуального продвижения ребенка» [12, 5]. В исследовании Н.И.Поливановой, И.В.Ривиной [8] установлены значимые различия показателей интеллектуального развития детей, прошедших дошкольную подготовку по разным дошкольным образовательным программам. Теми же авторами были установлены значимые различия показателей интеллектуального развития младших школьников, обучавшихся по разным программам начального обучения [7]. В исследовании, проведенном Н.А.Чепцовой, было установлено, что в процессе обучения по разным программам дошкольного образования у учащихся формируются различные подсистемы индивидуальных качеств, составляющие психологическую основу усвоения учебного материала. Таким образом, речь идет не только о том, что при обучении по одной программе определенные качества достигают более высокого уровня, чем по другим, в процессе обучения по разным программам (включая программы дошкольного образования) фактически формируются разные структуры индивидуальных качеств [5].

Трудности решения проблемы индивидуализации в образовании во многом обусловлены спецификой организации учебного процесса и необходимостью согласования классно-урочной системы обучения с особенностями каждого учащегося. При работе с классом педагог неизбежно использует преимущественно групповые формы и методы работы, ориентированные на «среднего» ученика. Учет индивидуально-специфических, единичных особенностей учащихся осложняется так же из-за недостатка необходимой для этого информации, т.е. из-за незнания этих особенностей педагогом и отсутствия необходимой для получения такой информации методической базы.

На кафедре педагогической психологии Ярославского государственного педагогического университета в течение ряда лет для разных уровней образования разработаны варианты методик комплексной структурно-индивидуальной диагностики учебно-важных качеств (УВК) учащихся (дошкольников, школьников и студентов), определяющих их готовность к обучению и успешность учебной деятельности. «Комплексная диагностика готовности детей к началу школьного обучения (КДГд)» [3], «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» [6]. Проходит апробацию и стандартизацию методика «Комплексная диагностика готовности учащихся к обучению чтению (КДГч)». Разрабатывается методика «Комплексная диагностика готовности учащихся начальной школы к обучению в основной школе». Различия методик обусловлено организацией, содержанием и задачами обучения на разных уровнях образования. Общее для всех методик: методология системогенетического подхода (В.Д. Шадриков), конкретизированная для исследования учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева); представление о психологической структуре учебной деятельности как целостном единстве учебно-важных качеств, побуждающих, направляющих, регулирующих учебную деятельность и реализующих ее в исполнительных действиях; представления о развитии учебной деятельности как системогенезе ее психологической структуры; принципы структурно-индивидуальной диагностики (А.В. Карпов); технология диагностики, обработки и интерпретации результатов обследования; ориентация на реальный учебный процесс и создание условий для развития индивидуальности каждого учащегося.

Литература.

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

2. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.

3. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: Монография. Ярославль: «Аверс Пресс», 2004.

4. Нижегородцева Н.В. и кол. Проблемы системогенеза учебной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009.

5. Нижегородцева Н.В., Чепцова Н.А. Особенности формирования психологической структуры учебной деятельности в условиях разных программ дошкольного образования // Материалы Российской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности». Ярославль: Изд-во «Аверс Пресс», 2003.

6. Нижегородцева Н.В., Жукова Т.В. Опыт разработки комплексной диагностики готовности студентов к обучению в вузе (КДГс) // Материалы IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение». Москва, ФПО, 2007.

7. Поливанова Н.И., Ривина И.В. и др. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения // Психологическая наука и образование. 1998. № 2.

8. Поливанова Н.И., Ривина И.В. и др. Типы и динамика развития систем-ности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Психологическая наука и образование. 1999. № 1.

9. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и пер. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

11. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 183 с.

12. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения / Психологическая газета. 1997. № 11. С.5.