*112387*

Актуальные проблемы современных наук

К.пс.н. Кузьмина Е. Г.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ГОУ ОГУ, Россия

Психологические особенности системы развивающего начального обучения Л. В. Занкова

Для экспериментальной системы Л.В. Занкова характерна такая постановка задач обучения, при которой на первый план выдвигаются задачи общего развития учащихся. Теория и система обучения Л.В. Занкова основана на следующих, разработанных им, дидактических принципах:

– обучение на высоком уровне трудности;

– отведение ведущей роли теоретическим знаниям;

– применение быстрого темпа в изучении программного

материала;

– обеспечение осознания школьниками процесса учения;

– осуществление общего развития всех школьников, в том числе наиболее сильных и наиболее слабых.

Дидактические принципы служат обеспечению единства согласованности экспериментальной системы начального обучения и отвечают основной цели, поставленной перед экспериментальным обучением – достигнуть прочного усвоения знаний, умений и навыков и получить эффект в общем развитии школьников.

Суть и назначение перечисленных выше принципов Л. В. Занков в своей системе характеризует следующим образом. Принцип обучения на высоком уровне трудности заключается не только и не столько в том, что повышает среднюю норму трудности; основное его назначение состоит в создании условий, раскрывающих духовные силы ребенка, дающих им простор и направление развития. Данный принцип позволяет преодолеть трудность, обусловленную требованиями глубокого усвоения изучаемого материала, установления связей и зависимостей, причинно-следственных связей овладения теоретическими сведениями. Преодоление данных трудностей, возникающих при реализации настоящего принципа, обеспечивает ученику совершение его познавательного акта. Заметим, однако, что при обучении на высоком уровне трудности следует соблюдать определенную меру трудности, которая выступает как составная часть или компонент целесообразного применения рассматриваемого принципа. При его реализации должен предлагаться такой учебный материал, который может быть безусловно осмыслен школьниками. В противном случае ребенок может пойти по пути механического запоминания.

Принцип изучения материала быстрым темпом предполагает постоянное и интенсивное движение вперед, что означает непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Как показывают результаты экспериментальных исследований отказ от однообразного повторения пройденного, непрерывное обогащение ума школьников многосторонним содержанием обеспечивают создание благоприятных условий для более глубокого осмысления получаемых сведений. Последнее обусловлено тем, что указанная многосторонность способствует формированию развернутой системы знаний. Вместе с тем, отмечает Л. В. Занков, его подход исключает погоню за рекордами в смысле количества знаний, получаемых школьниками. Не нужно, чтобы дети в течение урока решали как можно больше примеров, сделали как можно больше упражнений и т.п. Нужно, чтобы учитель и дети работали спокойно. Учитель не должен жалеть времени, чтобы внимательно выслушать ребенка: рассказ о наблюдениях, впечатлениях, которыми он хочет поделиться, сомнения и вопросы, на которые надо ответить. Такой стиль работы, как показывает опыт работы учителей экспериментальных классов, приносит свои плоды.

Принцип общего развития всех (сильных и слабых) школьников предлагает интенсивную и систематическую работу над развитием учащихся независимо от уровня их начальной подготовки. Для реализации этого принципа целесообразно применять дифференцированную методику, главная особенность которой заключается в том, что одни и те же вопросы проходятся разными учениками с неодинаковой глубиной. Благодаря этому весь класс, в том числе и самые слабые, может продвигаться вперед быстрым темпом.

Принцип отведения ведущей роли теоретическим знаниям направлен на то, чтобы обеспечить выдвижение познавательной стороны обучения на первый план в качестве мощного средства развития школьников и надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Труды таких психологов, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Г. Н. Костюк, В. В. Давыдов подтверждают правильность выдвигаемого принципа закрепляющего ведущую роль в начальном обучении за теоретическими знаниями.

Одним из важных вопросов, который возникает при передаче теоретических знаний, является усвоение школьниками различных терминов. При этом нельзя допустить простого заучивания слов; оперирование терминами должно широко развивать «горизонты школьника в осмыслении материала». Последнее становится возможным, если процесс овладения терминами происходит в постоянном взаимодействии с наблюдениями. Овладению научными терминами должна отводиться роль важного условия правильного сообщения и, следовательно, формирования понятия. Несмотря на указанную роль, теоретические знания не исчерпываются только усвоением терминов и определений, гораздо большее место занимает усвоение зависимостей и законов.

Особо отметим, что рассматриваемый принцип никак не принижает значения умений и навыков в обучении младших школьников, а лишь способствует их формированию на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип обеспечения осознания школьниками процесса учения тесно связан с общепринятым дидактическим принципом сознательности. При реализации данного принципа учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении. «Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания». Этот принцип приводит к тому, что школьники самостоятельно ставят вопросы и отвечают на них. К последним относятся следующие основополагающие вопросы процесса осознания и овладения знаниями: как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения.

Целостность системы экспериментального обучения обнаруживается во взаимосвязи ее дидактических принципов, их взаимообусловленности. Например, принцип обучения на высоком уровне трудности требует быстрых темпов изучения материала. Отказ от однообразного повторения дает возможность вести обучение на высоком уровне трудности. Принцип обучения на высоком уровне трудности тесно связан с принципом решающей роли теоретических знаний. Данная взаимосвязь обусловлена тем, что под высоким уровнем трудности понимается не любая трудность, а трудность познавательного характера, трудность, которая находит свое выражение в овладении теоретическими сведениями, или трудность, способствующая осознанию процесса учения. Осознание не может происходить лишь тогда, когда ученик не только выполняет те или иные операции, но и осмысливает их сущность, хотя бы в элементарном виде.

Перечисленные принципы позволяют провести отбор содержания образования, определить направленность методики и выявить ее наиболее типичные педагогические свойства. В этой связи Л. В. Занков отмечает, что для его подхода к методике в высшей степени характерно преодоление одностороннего интеллектуализма и тесно связанного с ним формализма, типичного для традиционной методики обучения. В традиционной методике личность ребенка подменяется интеллектом, а если точнее сказать мышлением.

Доработка системы обучения в ходе практического ее применения позволила Л. В. Занкову определить такие наиболее типичные педагогические черты этой системы, как многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность, которые нашли свое первоначальное раскрытие в его труде «Обучение и развитие».

Кроме того, при практическом использовании рассматриваемой системы было установлено, что организационным формам экспериментального обучения свойственны большая мобильность и динамичность. Указанные свойства достигаются увеличением удельного веса экскурсий, нестандартным построением уроков, изменением характера гаданий.

«Важнейшей компонентой, определяющей эффективность экспериментальной дидактической системы», – подчеркивает Л. В. Занков в книге «Дидактика и жизнь», – является характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Для экспериментальной системы обучения характерны доверительные, дружеские отношения между участниками учебного процесса, предоставление простора для проявления индивидуальности учащихся в процессе обучения.

Система Л. В. Занкова отличается наличием обратной связи между обучением и развитием. Подтверждением этого является то, что задача общего развития не только определяет процесс обучения и пронизывает все его этапы, но и предполагает постоянную оценку учителем эффективности данного обучения через усвоение материала и через продвижение учащихся в общем развитии.

Выделенные компоненты дидактической системы определяют эффективность экспериментального обучения. Обучение, писал Л. В. Занков, соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном, общем развитии школьников. Вся система в целом позволяет обеспечить то, что обучение строится не на уровне актуального, а на зоне ближайшего развития.

С целью выявления основных психологических свойств системы развивающего начального обучения Л.В. Занкова Н. И. Чуприковой был проведен ее психологический анализ. Результаты данного анализа состоят в следующем.

Система развивающего начального обучения Л. В. Занкова относится к числу систем, обладающих хорошим соответствием закону системной дифференциации и эффективной направленностью на формирование у учащихся более высоко расчлененных координатных смысловых сеток-решеток, нежели в случае с традиционными системами обучения. Наличие отмеченных свойств системы Л. В. Занкова обусловлено тем, что в ней центральное место занимает работа по четкому разграничению в познании учащихся различных признаков изучаемых объектов и явлений, а также признаков сходных объектов и явлений. При этом разграничение всегда должно осуществляться в соответствии с принципом системности и целостности. Необходимость его реализации в учебном процессе исходит из предположения, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Л. В. Занков на практике убедился в целесообразности отказа от рекомендаций традиционной дидактики, согласно которой учитель должен рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную и «законченную единицу» и переходить к каждому новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. То, что Л. В. Занков назвал процессуальным характером его методической системы, полностью согласуется с принципом системной дифференциации. При этом реализация данного принцыпа в предложенной системе обеспечивает то, что подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах.

Анализ показывает, что обучение по системе Л. В. Занкова строится исходя из необходимости формирования у детей наиболее расчлененных когнитивных структур. Так, например, методика выполнения арифметических действий строится, согласно Л. В. Занкову, таким образом, чтобы овладение сложением и вычитанием было строго сосредоточено вокруг определенных стержней: состав числа, переместительный закон сложения, взаимообратные отношения сложения и вычитания. Названные стержни и являются теми узловыми точками когнитивной сетки, которые ответственны за отражение количественных отношений в теоретическом мышлении индивида. Л. В. Занков отмечал, что школьников экспериментальных классов отличает также четкая дифференциация понятий внутри системы. У них система понятий представляет собой целое со «сложнослоистой» и ясной дифференциацией на меньшие целые. Эта характеристика полностью совпадает с современным представлением об оптимальной организации когнитивных структур.

В системе Л. В. Занкова совершенно особое значение имеет процесс сравнения. При традиционном обучении сравнение рассматривается наравне с другими методическими приемами, здесь же ему придается исключительная роль как приему, прямо способствующему развитию. При этом важно подчеркнуть, что роль сравнения в системе Л. В. Занкова прямо противоположна той роли, которую ему принято отводить в традиционной дидактике и ограниченность которой отмечалась В. В. Давыдовым. В традиционной дидактике роль сравнения принято видеть в том, что оно ведет выделению общего в вещах и явлениях и, таким образом, является основным средством обобщения. Нельзя не согласиться с В. В. Давыдовым, что такое обобщение носит чисто эмпирический характер, его содержание является ограниченным, а процесс сравнения в такой его роли не обеспечивает формирования системного теоретического мышления. В системе же Л. В. Занкова процесс сравнения направлен не столько на обнаружение общего, сколько на познание различий. Посредством специально организованного сравнения дети устанавливают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что прямо ведет к четкой дифференциации разных их свойств, сторон, отношений и, следовательно, к формированию хорошо расчлененных, дифференцированных когнитивных структур. Причем данная роль сравнения еще больше возрастает, если оно реализуется в соответствии с рекомендациями системы. Суть создаваемых учителем коллизий должна заключаться в том, чтобы вещи и явления, сходные по одним параметрам, признавались бы различными по другим, и наоборот. Очевидно, что сравнение, организованное таким образом, является мощным средством умственного развития.

Рассмотрим на примерах пути реализации закона системной дифференциации в конкретных разработках программ и методик отдельных учебных предметов.

Так, в курсе русского языка обычно тема «Безударные гласные в корне слова» проходится по отдельным гласным. В системе же Л. В. Занкова она изучается сразу применительно ко всем гласным, независимо от того, какой именно безударный звук имеется в корне. По мере ее прохождения проводятся все более тонкие наблюдения на обширном и разностороннем языковом материале, что и означает практическую реализацию дифференциации внутри целого.

Принцип последовательной дифференциации наиболее ярко проявляется при прохождении темы «Звонкие и глухие согласные в середине слов». В системе Л.В. Занкова эта тема проходится только после того, как дети ознакомятся с составом слова. Таким образом, сначала они проводят крупное членение слов на составляющие элементы и лишь после этого делают следующий шаг в дифференциации – выделяют отдельные согласные и определяют их звонкость.

В математике при изучении первого десятка дети сразу обозревают все числа от 1 до 9. Именно этот ряд, составляющий единое целое, подвергается расчленению и дифференциации на элементы и на связывающие их отношения.

Хорошей иллюстрацией реализации принципа дифференциации является методика решения задач, в которой упор сделан не на вычислениях, а на анализе текста задач, на формировании умения выделять в ней условия, математические отношения величин и вопрос. При этом расположение вопроса и условия в задачах широко варьируют. Так, формируется обобщенная матрица-сетка, сквозь которую дети начинают смотреть на каждую новую задачу. В результате оказывается, что находится условие и вопрос – в начале, в конце или в середине текста задачи.

В системе не рекомендуется давать для решения прямые задачи, как не имеющие развивающего потенциала. Наибольший эффект дают косвенные задачи, в которых, например, при формировании условия имеются слова «прибавилось», «увеличилось», а нужно произвести казалось бы обратное действие – вычитание. Аналогично при наличии слов «уменьшилось», «отняли» – сложение. Решение таких задач позволяет преодолевать конфликт между словесной формой и существом математических операций, которые должны быть проведены. В свою очередь это ведет к преодолению синкретизма, к дифференциации сути математических отношений, в какой бы словесной форме они не были выражены.

Очень ярко реализуется закон системной дифференциации на уроках чтения. Учитель начинает изложение или изучение с целостного восприятия художественного произведения – сказки, стихотворения, рассказа. В ходе дальнейшего изучения это целостное первичное восприятие постепенно углубляется, дифференцируется. Дифференциация состоит в том, что дети вместе с учителем выявляют оттенки чувств и настроений, выраженных в произведении, а также то, какими средствами эти оттенки выражены. Сравнение нескольких разных произведений на близкую тему, выявление их различий ведет к еще более тонкому эмоционально-художественному постижению своеобразия каждого из них. Так складываются тонко расчлененные матрицы восприятия литературных произведений, которые и есть основа художественного, литературного, эстетического развития.

Если обратиться к урокам естествознания, то очевидно, что здесь в центре процесса обучения всегда находится развитие анализирующего наблюдения, способностей к четкому выделению разных сторон и свойств природы и к их четкому дифференцированному речевому выражению.

На уроках труда главное внимание уделяется анализу изделий, которые нужно изготовить, то есть основным является членение, дифференциация образов восприятия. При этом в ходе обучения дифференциация должна осуществляться постепенно, в полном соответствии с объективным законом. От ученика не требуется сразу выполнение исчерпывающего анализа. Сначала анализ ограничивается выделением самых крупных, основных частей изделия. Этого оказывается достаточно, чтобы приступить к работе. Затем в процессе изготовления изделия его анализ детализируется, выделяются более мелкие его детали и особенности.

Даже на уроках пения выдерживается следование закону дифференциации, что достигается постоянной работой по аналитическому расчленению музыкальных произведений. Дети учатся различать звуки разных регистров, определять направление мелодии, различать и называть звуки в пределах октавы, учатся петь знакомые песни без сопровождения, что требует когнитивного отделения мелодии от аккомпанемента, учатся определять на слух, то есть выделять, дифференцировать лад сначала в знакомых, а затем и в новых песнях и произведениях.

Из изложенного следует, что на уроках по всем предметам у учащихся идет целенаправленный процесс системной дифференциации когнитивных структур. Поэтому является полностью закономерным то, что дети, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, существенно опережают своих сверстников по уровню достигнутого развития. При этом оценка уровня психического развития производится в системе Л. В. Занкова по показателям дифференцированности психической сферы, что находится в полном соответствии с теорией. К указанным показателям относятся: количество и разносторонность выделяемых индивидом свойств в чувственно воспринимаемых объектах (деятельность анализирующего наблюдения); способность обобщать объекты по разным признакам и по совокупности четко выделенных признаков, что требует хорошей когнитивной отделимости объектов; четкая осознанность всех звеньев исполнительной деятельности при осуществлении практических действий по изготовлению предметов.