*112712*

К.пс.н. Куликова Т.И.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Эмоциональное здоровье как психолого-педагогическая проблема

Совершенствование современного образования предполагает переосмысление процессов, определяющих становление школьника как личности. В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира личности, как включающего две сферы: интеллектуальную и эмоциональную. В определенных условиях между ними могут складываться сложные взаимопереходы; та или другая сфера приобретает самостоятельное или доминирующее значение и определяет механизмы функционирования психического.

В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы развивающего обучения с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становления высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олынанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.).

Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людей; в других — бурные и неконструктивные эмоции в ответ на реальные жизненные ситуации и решение задач в условиях совместной деятельности.

Школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность: состоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп» (А. А.Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и восприятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.

Как показывают различные исследования, проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Проблемы эмоционального развития школьников поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмоционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий, а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.

Традиционно развитие личности школьника рассматривалось в контексте формирования общественно значимой деятельности. Отсюда неизбежно вытекало одностороннее понимание значения и роли эмоциональных процессов, сопровождающих интеллектуальную деятельность учащихся. Сфера эмоционального развития обычно исследовалась в психологии лишь в связи с волевыми процессами и высшими чувствами. Существующие многочисленные исследования связи эмоций с когнитивными процессами доказывали возможность регулирования эмоциональных процессов под влиянием воспитательного воздействия. Таковы, в частности, работы П. М. Якобсона, Г. Д. Горбунова и др. авторов, понимающих развитие эмоциональной сферы как формирование способности управления психическими состояниями.

К сожалению, недостаточное внимание отечественных исследователей к проблеме роли эмоций в целостном развитии отразилось на динамике развития современных представлений о связи эмоций как переживаний с процессами формирования личности и связи эмоциональных состояний с соматическим здоровьем. В то же время существуют глубоко разработанные теории З. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни, Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса, в которых рассматривается значение эмоций в процессах формирования индивидуальных особенностей личности, самостоятельно выстраивающей свой жизненный путь через самораскрытие своего потенциала. Связь эмоций с особенностями соматического состояния рассматривалась в работах западных психологов. Особенности последствий эмоционального угнетения ребенка были предметом изучения в работах целой плеяды западных педагогов, философов и психологов, придерживающихся принципов гуманизма: Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци, Дж. Локка, Вольтера, Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Маслоу, Дж. Боулби, Сегун, Фребель, М. Монтессори, и др.

В отечественной науке, несмотря на устоявшееся отношение к эмоциям как психическим процессам второго плана, было заложено направление, понимающее эмоции в связи с индивидуальными задатками человека (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев) и в связи с состояниями здоровья (В. В. Бехтерев, Н. М. Щелованов).

В 50-е годы ХХ в. сформировалось отношение к эмоциям ребенка как к явлению, требующему регуляции воспитательными методами, а «угасание аффективных вспышек» рассматривалось «как цель воспитания» (П. М. Якобсон).

В 60-х годах прошлого века была разработана новая дидактическая система Л. В. Занкова, способствующая общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие: высокий уровень трудности; ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях; осознание школьниками хода умственных действий; воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; развитие каждого учащегося данного класса.

Чувствам же детей были посвящены единичные работы в области исследования категорий нравственности (Е. И. Кульчицкая) и эстетики (Л. В. Благонадежина). Результатом такого подхода к феномену эмоций явилось формирование устойчивого убеждения, что эмоции – это, с одной стороны, отклик на пролонгированную ситуацию, с другой стороны основа для формирования чувств, сопряженных с мыслительной деятельностью.

В последующие десятилетия возросло число исследований в рамках данных направлений. Эмоциональные состояния были дифференцированы лишь на страх, тревогу, смелость, решительность. Добавляются исследования эмоциональных состояний детей: застенчивости (В. Л. Леви, Л. З. Волков) и эмпатии (Т. Гаврилова, А. П. Сопиков, А. К. Нитченко), активно начинает исследоваться связь эмоций с мыслительной деятельностью, с памятью, с процессами восприятия. В этом десятилетии также было высказано убеждение о необходимости обучения навыкам управления состояниями (Г. Д. Горбунов, Алексеев).

В этот же период появились работы Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Б. И. Додонова, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Л. С. Славиной, Н. Н. Толстых, настаивающих на пересмотре отношения к развитию эмоциональной сферы в процессах становления личностного роста. Исследования в области психофизиологии выявили глубинные уровни протекания эмоциональных процессов (А. М. Вейн, П. Н. Власов, Ф. М. Лясс, Р. С. Чаплягина и др.).

П. В. Симонов вскрыл механизм формирования знака эмоций как самостоятельно формирующийся результат на основе сопоставления внутренних и внешних состояний. Благодаря сформированному в этих работах альтернативному отношению к феномену эмоций, в 80-е годы активизировались исследования эмоций детей в процессе обучения, но с неизбежным влиянием сложившегося негативного отношения к эмоциональным проявлениям. Постепенно исследователи вышли на уровень понимания необходимости адекватности внешних условий в виде формирования свободы выбора на основе двустороннего диалога.

Особо активно новое отношение к сути эмоциональных процессов стало развиваться с восьмидесятых годов ХХ века в работах В. В. Столина, И. С. Кона, Ф. Е. Василюка, Д. А. Леонтьева, В. И. Слободчикова, ставящих вопрос о значении идентичности переживаний как основе раскрытия своего потенциала. И. В. Вачков обосновал необходимость нового понимания развития человека как единицы полисубъектных отношений на основе идентичных переживаний, ведущих к единству развития самосознания.

Таким образом, коллективным усилием исследователей проложена дорога для исследования эмоций в новом направлении, позволяющем определить степень достоверности влияния эмоций на успешность целостного развития.

Исследования зарубежных и отечественных ученых позволяют понимать эмоциональное развитие как линейную функцию, имеющую свою внутреннюю, природосообразную, индивидуальную логику разворачивания процессов реагирования на основе энергетических взаимодействий, а систему строго регламентированного обучения, ведущую к формированию, развитию и закреплению отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, понимать как эмоциональную депривацию - ограничение возможностей ребенка в развитии индивидуальных особенностей.