д.п.н., проф. Болеев Т.К.,к.п.н.Ускенбаева Д.А.

АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Жамбылской области, Казахстан

Формы профессиональной направленности учителя к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации

Исследуя проблему формирования направленности учителя к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, необходимо обратится к определению феномена «направленность». Термин «направленность» является психологической категорией и рассматривается в общей психологии как свойство личности. В целом можно отметить, что в современной психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено характеристике направленности личности к выполнению педагогической деятельности. По мнению большинства психологов, направленность личности является сложным мотивационным образованием.

Впервые понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С.Л.Рубинштейн как характеристику основных интересов, склонностей, устремлений человека. Рассматривая проблему направленности, С.Л.Рубинштейн видит ее в вопросах о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. В его понимании направленность включает два тесно связанных между собой момента: а) предметное содержание, поскольку направленность – это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный предмет; б) напряжение, которое при этом возникает /1/.

В данном вопросе, мы разделяем точку зрения С.Л.Рубинштейна, который выдвигает определенное место проблеме установок, потребностей и интересов как многообразных форм проявлений направленности личности. Так, в настоящем исследовании формируя профессиональную направленность учителя к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, мы рассматриваем в качестве ее основных форм: интерес, установку, потребности. Далее более подробно остановимся на описании и обосновании выбора рассматриваемых форм профессиональной направленности.

Интерес. В словаре практического психолога /2/, интерес интерпретируется как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и этим способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, лучшему отражению действительности. Субъективно обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике развития может превратиться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес.

Мы считаем, что сформированность профессионального интереса способствует положительному отношению учителей к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, постепенному и безболезненному включению их в данную работу. При этом мы учитываем, что заинтересованность в такой работе является важным условием для развития направленности. Формированию профессионального интереса способствуют методы обучения, направленные на развитие учебно-познавательной активности учителей и поддержание их интереса на протяжении всего периода обучения и после него.

В качестве условий, обеспечивающих активность будущих учителей, можно назвать тесную связь учебного процесса в ИПК со школьной практикой, вплоть до изучения ряда тем в условиях школы; создание условий воздействующих на потребностно-мотивационную сферу учителя.

В процессе работы направленной на формирование интереса учителей к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации решаются следующие задачи: раскрытие социальной значимости данной работы, определение цели профессиональной деятельности; включение в педагогическую работу с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации; создание ситуаций, требующих поиска дополнительной информации с целью извлечения максимальной пользы для своего профессионально-педагогического развития. Одной из важнейших предпосылок к учению и работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации является понимание его смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Управление процессом формирования профессионального интереса должно быть личностно - ориентированным, с наличием чётко определённой цели деятельности педагога. Профессиональный интерес можно рассматривать как нравственное свойство личности учителя, наличие которого способствует формированию и развитию профессионально-ценностных ориентаций.

Установка. Понятие установки первоначально было введено в психологии экспериментальной немецкими психологами для обозначения, обусловленного прошлым опытом фактора - готовности действовать некоторым образом, определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию и некоторые иллюзии восприятия, а также для описания, возникающего при постановке задачи неосознаваемого состояния готовности, обусловливающего направленность различных процессов психических.

Позднее понятие установки социальной - аттитюда - вводится в психологию социальную и социологию для обозначения субъективных ориентации индивидов как членов группы (или общества) на некие ценности, предписывающих определенные социально принятые способы поведения.

Установка имеет весьма важное функциональное значение: это состояние готовности позволяет эффективнее выполнить соответствующее действие. Но иногда механизмы установки могут ввести в заблуждение. Именно «ошибки установки», проявляющиеся в ошибочных действиях, восприятиях или оценках, относятся к ее самым выразительным проявлениям.

Это понятие занимает очень важное место - видимо потому, что явления установки пронизывают практически все сферы психической жизни.

Установка — не частный психологический процесс, но нечто целостное, носящее центральный характер. Это проявляется и в том, что она, будучи сформирована в одной сфере, переходит на другие.

Развитие установки у учителя по нашему мнению достигается путем овладения и систематизации теоретических знаний, а также формированием внутренней настроенности, определяющие устойчивый, последовательный и целенаправленный характер протекания работы детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.

Потребность. Потребность - динамическое образование и исходная форма активности живых существ, организующая и направляющая познавательные процессы, воображение и поведение. Как известно, потребности основная движущая сила развития человека, благодаря которым жизнь приобретает целенаправленность, и либо достигается удовлетворение потребности, либо предотвращается неприятное столкновение со средой. Потребности не остаются неизменными, но меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней /3/.

С.Л.Рубинштейн считал, что в потребности содержится активное отношение (стремление), направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности /1/.

Во многих работах потребность рассматривается как побудитель действий, деятельности, поведения личности. В данной статье, рассматриваемая форма проявления направленности личности – потребности – выступает как результат сформированных интересов и установок учителя к работе детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и проявляется в процессе целенаправленной практической работы в общеобразовательной школе. Стоит отметить, что, учитель должен уметь соотнести свои субъективные представления о работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации с объективным ее содержанием, подбирая при этом эффективные средства ее достижения.

Проведённый теоретический анализ психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что профессиональная направленность учителя к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации возможна, если ее формирование осуществляется в парадигме личностной ориентации, так как такая направленность есть, прежде всего, личностное образование. Таким образом, при формировании и формулировании понятия «направленность» учителя на работу с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, мы руководствовались:

- изучением сущности рассматриваемого явления с точки зрения личностно-ориентированного подхода;

- идеей единства личностно-ориентированного, аксиологического, системного, гуманистического подходов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации;

- различными точками зрениями известных педагогов и психологов на изучаемое явление.

Направленность учителя на работу с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации в связи со структурной сложностью, формируется посредством процессов моделирования и технологизации.

Литература:

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком (Серия «Мастера психологии»), 1999. -720с.

2.Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. – Минск:

Харвест, 1998. –800с.