УДК 378.147:62

Аркабаева З.Р., ассист. Профессора,

Международная Образовательная Корпорация(КазГАСА)

Интерактивное обучение в области «Технологии».

Аннотация

В данной статье рассматриваются системы подготовки учителя технологии, а также вопросы специфики его профессионального мастерства занимающего исключительно важное место. Инвариантный характер предмета могут состоять из различных модулей: технология обработки древесины, технология обработки металлов, радиотехника и т.д.

Annotation

This article examines the training systems for the technology teacher, as well as the specifics of his professional skills occupying an exceptionally important place. The invariant nature of the subject may consist of various modules: the technology of wood processing, the technology of metal processing, radio engineering, etc.

Түйіндеме

Бұл мақалада технология мұғалімдерін дайындау жүйесін талқылайды, сондай-ақ оның маңызды орын алатын кәсіби шеберлігінің ерекшелігінің мәселелері қаралады. Пәннің инвариантты сипаттамасы әр түрлі модульдерден тұруы мүмкін: ағаш өңдеу технологиясы, металл өңдеу технологиясы, радиотехника және т.б.

Одним из наиболее важных достижений казахского и кыргызского образования в последние годы является направленность обучения и воспитания на развитие личности ученика. Введение в школьные программы предметной образовательной области "Технология" предъявило новые требования к отбору, разработке и применению средств развития учащихся, а соответственно, и к профессиональной подготовке учителей технологии. Технология, которая по структуре и содержанию существенно отличается от прежнего трудового обучения, охватывает учебные предметы: трудовое обучение, графика (черчение), основы информатики и вычислительной техники, - а также включает в себя виды внеклассной работы школьников по технике и труду, по их профессиональной ориентации.

Содержание трудового обучения как учебного предмета носит инвариантный характер - технический труд, обслуживающий труд и сельскохозяйственный труд. Указанные варианты могут состоять из различных модулей: технология обработки древесины, технология обработки металлов, радиотехника и т.д. В рамках образовательной области может быть организовано и начальное профессиональное обучение школьников. Переход к технологии предполагает преемственность и сохранение всего того позитивного, что создано за время существования трудового обучения.

В системе подготовки учителя технологии вопросы специфики его профессионального мастерства занимают исключительно важное место. Он должен обладать обширными и прочными знаниями и умениями по своей специальности и уметь творчески применять их в своей деятельности, а также знаниями и практическими умениями по ряду ведущих отраслей современного производства, основам экономики и предпринимательства. Учителю технологии в школе принадлежит ведущая роль в профессиональной ориентации школьников, а это, в свою очередь, требует от него не только широких политехнических знаний, но и достаточно высоких технологических навыков обработки основных конструкционных материалов.

Для успешного осуществления деятельности учителя технологии профессиональное образование студентов осуществляется по трём взаимосвязанным направлениям: специальной технической (предметной), общей психолого - педагогической и методической подготовки.

Ручному труду начали обучать с 60-х годов XIX века сначала в школах Финляндии, затем Англии, Германии, Швейцарии, США и др. В России ручной труд начал вводиться в школьные программы с 1884 года.

В 1919 году была разработана "Примерная программа ручного труда", получившая дальнейшее развитие в 1925-1927 годах. В начале тридцатых годов была усилена технологическая направленность трудового обучения, а в 1937 году оно было изъято из школьных планов. Вновь целенаправленная трудовая подготовка школьников в России начинается со второй половины 50-х годов и осуществляется главным образом на классных и внеклассных занятиях по трудовому и профессиональному обучению.

Школьная реформа 1984 потребовала перехода к всеобщему профессиональному образованию молодёжи, для чего в учебные планы вводится курс "Основы производства. Выбор профессии", который должен завершаться овладением школьником определённой профессией и сдачей квалификационных экзаменов. В 1988 году профессиональное обучение в 10-11 классах признаётся необязательным и, как следствие, школы постепенно отказываются от профильного обучения в 8-9 классах.

В 1992 году был разработан государственный базисный учебный план общеобразовательных учебных заведениях Казахстана, Кыргызстана и Российской Федерации, включающие в себя образовательную область "Технология"].

Общим теоретическим вопросам организации технологической подготовки учащихся на современном этапе развития общеобразовательной школы посвящены исследования многих учёных и педагогов-практиков: П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, B.C. Безрукова, Ю.К. Васильева, В.А.Полякова, И.П. Подласого, Д.А. Тхоржевского, И.Ф. Харламова, Ю.Л. Хотунцева, А.Т. Щеколдина и др.

Различные аспекты проблемы подготовки квалифицированных кадров рассматривались в работах Н.И. Бабкиной, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, О.В. Долженко, А.Г. Дубова, А.В. Коптелова, B.C. Леднева, А.П. Сейтешева, В.Л. Шатуновского и др.

Фундаментальные исследования в области профессиональной подготовки были проведены психологами Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьевым, H.H. Нечаевым, С. Л. Рубинштейном, А.М.Столяренко, Н.Ф. Талызиной, В.В. Чебышевой, Б.И. Хозиевым и рядом других

Вопросы подготовки студентов факультетов технологии педвузов разрабатывались в трудах Н.И. Бондаренко, Н.В. Васильева, П.Я. Дзюбы, Э.Ф. Зеера, Б.Ф.Ломова, Е.М. Муравьёва, С.А.Новоселов, P.M. Распопова, Д.А. Тхоржевского и др.

В то же время анализ исследований, посвящённых вопросам подготовки студентов технологии, выявил недостаточность разработки вопроса о повышении качества и эффективности обучения будущих преподавателей технологии и, в частности, обучения студентов на должном уровне специальным. Самостоятельной теории интерактивного обучения как таковой не существует. Поэтому в нашем исследовании особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные интерактивному обучению.

Теоретические подходы к интерактивному обучению, имеющие глубокие исторические корни, привлекали внимание многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы - вопросы активностичеловека, активизации его учебно-познавательной деятельности: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Дьюи, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Ж.Руссо и другие. Так и педагогическая, - направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения: Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и другие.

В разработке проблемы интеракции принимали участие: Р.Мертон, Дж.Мид , Дж.Морено, К.Фопель, Т.Щибутани, и другие.

Ситуация во многом изменилась с момента применения форм интерактивного обучения, их становление и развитие шло в основном через педагогическую практику, по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением управленческих и имитационных игр.

Благодаря распространению игровых форм интерактивного обучения, особенно деловых игр, интерактивное обучение в 80-годах переживает новый подъем популярности. Во многих вузах проводятся мероприятия постимулированию методических разработок с использованием игровых форм проведения занятий, рассматриваются варианты использования средств, форм и методов, направленных на активизацию учебного процесса.

Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерактивного обучения, положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как А.П.Беляевой, И.Г.Захарова, А.А.Вербицкий, Е.М.Муравьев, В.Д.Симокенко, В.Н.Рыбальский, А.М.Смолкин и др.

Большую роль в распространении форм интерактивного обучения сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых форм, как основы интерактивного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической и философской литературы свидетельствует, что внедрение форм интерактивного обучения в практику деятельности вузов происходит стихийно. Зачастую, теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой, целостной психолого-педагогической концепции интерактивного обучения. По-прежнему, они используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Не редко эти методики хотя и относят к интерактивному обучению, но они преследуют цели, не в полной мере соответствующие интерактивному обучению.

Таким образом, можно обозначить противоречие: с одной стороны потребность вуза в применении интерактивных форм обучения студентов, с другой стороны отсутствие теоретического обоснования модели, технологии, условий применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе.

Список использованных источников:

1. Баширова Ж.Р. Педагогическая компетентность преподавателя высшей школы // Вестник КазНУ им. Аль-Фараби. Серия Педагогические науки.– 2003. – № 3. –. С. 21-27.

2. Беспалько П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика.– 2003. – № 4. – С. 41-45.

3. Вакулюк В.К., Семенова Н.Г. Реализация технологий мультимедиа на лекционных занятиях // http://www.rusnauka.com/PNR 2006/Pedagogica/5 ± emenova. doc.htm.

4. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: Сущность эффективность и неопределенность. // педагогика, № 4, 2003. – С. 39 - 45.

5. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под. ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 480 с.