РОЛЬ НАРОДНОЙ МУЗЫКИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Утешева А.Ж., к.п.н.,доцент ЮКГПИ,   г. Шымкент

Еркибаева Г.Г., д.п.н., профессор МКТУ им.Х.А.Ясави  г. Туркестан

В изучении вопроса о путях формирования   готовности  будущих учителей музыки к нравственному воспитанию школьников, в выявлении ее уровней мы опирались на теоретические положения, сформулированные в философской энциклопедии: «Развитие – это изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» [1, 537].

Имея большой практический опыт работы в сфере образования, можем с полным правом утверждать: процесс обучения – явление живое, протекающее в русле множества воздействий и влияний. Каждая личность обладает теми или иными врожденными  качествами, различной нервной организацией, индивидуальной восприимчивостью. Непосредственный эффект обучения, т.е. приобретение личностью знаний, умений, и навыков, а также достигнутый на данном отрезке времени уровень развития личности, есть некая равнодействующая, откорректированная множеством влияний и столкновений. Становление личности в ходе восприятия знаний нельзя считать однозначным, и уровень развития личности в каждый данный момент не поддается точным измерениям, что затрудняет возможности изучения педагогического процесса. И, вместе с тем, феномен этого явления заставляет разрабатывать и шлифовать методику наблюдения за работой учителя, формы проведения педагогического эксперимента, изучение психологии его участников [2, 51].

Если рассматривать в единстве действия педагога, ответную реакцию ученика и влияние окружающей действительности, то в этом непрерывном потоке можно обнаружить множество противостоящих или противоборствующих сил, создающих в совокупности те условия, в которых происходит развитие личности. Столкновение этих сил образуют многочисленные разнородные противоречия. Возникающие на любой ступени и в каждой форме обучения, они не являются явлением отрицательным. Противоречивость – внутреннее, присущее процессу диалектического развития качество. Как и в любом жизненном динамичном явлении, в обучении продвижение совершается не вопреки, а благодаря наличию противоречий, ко­торые, в конечном счете, проявляются как движущие силы, как источник раз­вития. Противоречия обучения, проявляющиеся на разных «уровнях целостности», естественно, различны и по значению. Некоторые из них имеют характер всеобщности, но есть и специфические, присущие лишь сфере овладения данным предметом, вытекающие из особенностей преподавания  конкретной дисциплины.

В трудах, посвященных проблемам общей педагогики, вопросу противоречий обучения уделено достаточное внимание. Наличие разных позиций авторов в частных вопросах не мешает им проявить единодушие в главном. Ссылаясь на М.А. Данилова, который дает определение основного противоречия обучения как противоречия «между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» [3], В. Загвязинский утверждает, что это противоречие является главной движущей силой учебного процесса: "Оно обладает признаком общности, ибо имеет место и при овладении любыми знаниями, и при выработке навыков и умений, и при овладении способами деятельности, и в процессе воспитания учащихся" [4, 58].

 Педагогический аспект проблемы развития всесторонне решается в работах Л.С.Выготского. Главные положения его теории можно сформулировать так:

1) основой психического развития человека является качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности);

2) всеобщими моментами такого развития служат обучение и воспитание;

3) исходная форма деятельности ее развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;

4) психические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности;

5) существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;

6) важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве [5, 146].

Представители его школы вполне однозначно решают проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции от рождения не даны, а лишь заданы в культурно-исторических формах, то следовательно, лишь при усвоении (или лучше сказать присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. Идеи Л.С. Выготского сходны с некоторыми положениями А. Дистервега, который полагал, что образование должно осуществляться «развивающим способом», когда детям не сообщаются готовые знания, а дети подводятся к этим знаниям в форме эвристической беседы. Учитель при этом способствует развертыванию познавательной деятельности детей. Такой метод обучения «наилучший, но он самый трудный, самый редкий» [6, 158].

    Прежде чем изучить развитие, отмечает Л.С.Выготский, мы должны выяснить, что развивается. Многие авторы выдвинули ряд положений о том, как совершается развитие. «Возникновение новой ступени психического разви­тия не является...только внешней надстройкой, подчеркивает С.А.Рубинштейн, – всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовленную ступень к последующей, внутри нее нарастают сначала в качестве подчиненных моментов те силы и отношения, которые став ведущими, дают начало новой ступени развития» [7, 328].

 Как известно, на каждой ступени возрастного развития определенный вид деятельности приобретает ведущее значение в формировании новых психичес­ких процессов, свойств личности и сознания. Применительно к теме нашего ис­следования, нравственная деятельность (в виде приобретаемых знаний и практических умений) способствует повышению уровня осознанности выпол­няемой главной по значимости деятельности – профессионального становления. «Уровень»  обычно употребляется в значении степени, отмечает В.И. Кременский, характеризующий качество, высоту, величину... те узловые линии и ту дискретность ее развития, где проявляются самые существенные различия видов материи и форм ее движения» [8].

В нашем понимании уровень   сформулированноcти  готовности к осуществ­лению нравственного воспитания средствами народной музыки следует воплощать через поиск критериев и показателей сформированности  искомого образования. При этом под критерием следует понимать ка­чественную характеристику, а под показателями – совокупность признаков, ко­торые можно изменить и перепроверить в идентичных условиях, что позволит оценить степень готовности к организации нравственного воспитания школь­ников средствами народных музыкальных традиций. В процессе подготовки студентов к нравственной деятельности к познанию, пониманию народной музыки, народных музыкальных традиций мы наблюдаем со стороны учащихся три вида отношений: эмоциональное, сознательное и деятельно-практическое [9].

Три вида отношений, с одной стороны, это этапы постепенного полного включения школьников под руководством студентов в содержание, в сущность явления, произведения народного искусства, музыкальный образ, что с научной точки зрения будет поиском истины, и здесь нельзя игнорировать последова­тельность этапов и переход одного в другой; с другой – это четкая градация, позволяющая фиксировать результат, что дает возможность коррекции педагогических усилий со стороны будущих учителей музыки.

1)  Эмоциональная отзывчивость, интерес, увлеченность  эмоциональное отношение. Пользуясь методом наблюдения, мы видим здесь желание, или, наоборот, нежелание слушать музыку, учителя.

2)          Размышления, умение задавать вопросы, искать и  находить на них ответы; сопоставлять, сравнивать, выстраивая логическую цепочку в процессе познания сознательное отношение. Применяя поисковые  методы, создавая проблемные ситуации, студенты видят со стороны учащихся желание знать и уметь.

3)          Исполнение  самостоятельно музыки так, как подростки сами задумали, т.е. моделирование ситуации традиционного исполнения на основе знаний, размышлений деятельно-практическое отношение. Здесь мы видим умение исполнить музыку на основе всего пройденного целостного пути познания че­рез эмоциональное и осознанное отношение, видим творчество учащихся. А творчество это есть в зафиксированном виде применение  личных убеждений, творческий поступок, ценностно-сориентированный.

На основе разработанной модели готовности будущего учителя музыки к нравственному воспитанию школьников средствами народной музыке  в нашем исследовании  были определены уровни сформированности изучаемого качества, отражающие разную степень соотношения критериев и показателей готовности.

Начальный уровень студентов характеризует случайный выбор поступления в педагогический вуз. Студенты этого уровня, планируя урок, внеклассное мероприятие, не всегда понимают и осознают важность проводимой работы по нравственному воспитанию средствами народных музыкальных традиций.  Не умеют организовывать и руководить взаимодействиями между учащимися в процессе музыкальной деятельности. Они владеют определенной совокупностью умений репродуктивного характера, знания по народной музыке, традициям отрывочны, бессистемны, разрознены, студенты пользуются ими на практике с огромным трудом.

Средний уровень: характеризуется наличием у студентов интереса к народной музыке,  традициям, уважительного отношения к ним. Но в связи со слабой подготовкой, испытывают затруднения в методике организации нравственного воспитания средствами народных музыкальных традиций. У студентов этого уровня слабо развито умение самоанализа и самоконтроля, они не могут вносить поправки по ходу урока, позволяющие повысить нравственную активность учащихся, организовать собственную деятельность и деятельность детей.

У студентов среднего уровня готовности к решению задач нравственного воспитания учащихся на уроках музыки процессуальный компонент представлен определенной совокупностью частных педагогических умений, интуитивно-репродуктивных по своему характеру: студенты обычно действуют по интуиции, часто не умеют объяснить, почему поступили так, а не иначе, и чего хотят достичь, предпочитают работать по подсказке.

Достаточный уровень готовности. Характеризуется тем, что будущий учитель музыки проявляет интерес к музыкальным традициям, народной музыки, уважительное отношение к ним. Студенты этого уровня готовности осознают и понимают важность нравственного воспитания школьников средствами народных музыкальных традиций. Они убеждены, что каждый будущий учитель музыки должен осуществлять эту работу.

Студенты достаточного уровня обычно могут предотвращать трудности, порождаемые сложным дидактическим материалом, в меньшей степени-трудности, порождаемые низким нравственным развитием учащихся.

Процессуальный компонент готовности таких студентов к решению задач в процессе обучения поставлен совокупностью педагогических умений, необходимых для организации учеб­но-воспитательного процесса в типичных ситуациях, по характеру умения мо­гут быть названы репродуктивно-творческими, так как студенты предпочитают работать по прочно установившимся стандартам, известным им заранее.

Высокий уровень готовности. Данный уровень отражает наличие интереса к народной музыке, традициям, уважительного отношения к ним, осознание значимости нравственного воспитания школьников на традициях народной педагогики.

Уроки, проводимые студентами данного уровня, отличаются высокой эмоциональной насыщенностью, целостностью. Они правильно понимают свою основополагающую задачу учителя музыки: формировать мировоззрение, духовный мир учащихся, воспитывать нравственность, помогать познать мир через народные музыкальные традиции. Их уроки увлекательны, они могут создать на уроке эмоциональное напряжение и заинтересованное отношение в восприятии и осмыслении казахской народной музыки, народных музыкальных традиций. Они, как правило, добросовестно, с интересом относятся к педагогической деятельности, требующей проявления педагогических умений, владеют методикой нравственного воспитания.

Разработанная «модель готовности» послужила основой для проведения констатирующего эксперимента, целью которой явилось выявление исходного состояния готовности будущего учителя к использованию народных музыкаль­ных традиций в нравственном воспитании школьников. Определение уровня сформированности готовности у обследуемых осуществлялось с помощью ком­плекса методов исследования: анкетирование, беседа, тестирование, мини-со­чинения, с помощью заданий, а также в ходе наблюдений во время прохож­дения студентами педагогической практики.

Следовательно, для формирования готовности будущего учителя музыки к данному аспекту деятельности требуется специальная музыкально-теоретическая подготовка, организация нравственной деятельности по своему характеру адекватная формируемому качеству. Необходимость целенаправленной подготовки будущих учителей музыки к нравственному воспитанию школьников средствами народной музыки и отсутствие поставленной системы в вузовском образовании предположило построение и функционирование такой педагогической системы, которая обеспечивает оптимальное, непрерывное продвижение готовности к более высоким уровням.

Полученные результаты позволили нам сделать некоторые обобщения и выводы:

1.      Включение казахской народной музыки в содержание уроков музыки, исполнение ее в традиционных формах, через интерес, увлеченность должно способствовать воспитанию нравственных чувств, убеждений, формированию нравственно-ценностной ориентации общечеловеческих идеалов.

 2.         Отсутствие    специальной    целенаправленной    подготовки    будущих учителей  музыки  в процессе  обучения  в вузе  к  использованию  народной музыки  в нравственном воспитании школьников сказывается на   уровнях    их    подготовленности    к    данному    аспекту    педагогической деятельности.

Выделение уровней готовности будущих учителей музыки к решению задач нравственного воспитания школьников на уроках музыки позволило нам не только фиксировать состояние готовности в процессе ее развития, но и помогло ставить ее формирования в определенной последовательности.

Литература

1. Философский      энциклопедический      словарь  /  Редколлегия: С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-оглы, Л.Ф.Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энцикл. 1989.-с537.

2.  Кременштейн В. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения   музыканта-исполнителя    //    Вопросы     музыкальной педагогики. Вып. 7.Сб. статей. /Сост. В.-И. Руденко. - М.: Музыка, 1986.- с.51.

3. Данилов М.А. Процесс обучения в высшей школе. М., 1960. 

4. Загвязинский В.И. Противоречие процесса обучения. Свердловск, 1971. с.58. 

5. Выгодский Л.С. Собрание сочинений.: В 6 т. Т. 3. М..1983. - с. 146.                                                  6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения, - Москва. 1956. -с.158.

7. Рубинштейн С.А. "Бытие и сознание" О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мифа. - М., АН СССР, 1957. - с.328.

8. Кременский В.И. Структурные уровни живой материи. М.,1969.

9.    Абдуллин    Э.Б.    Теория    и    практика    музыкального    обучения    в образовательной школе. – М., Просвещение, 1983. - 111с.