Тивикова С.К., зав.кафедрой
ГБОУ ДПО
«Нижегородский институт
развития образования», к.п.н., доцент,
Колесова О.В., к.п.н.,
доцент кафедры ПиП ДиНО Нижегородского государственного педагогического
университета им. К. Минина
Подготовка педагога
начальной школы к реализации функционально-стилистического подхода в достижении
метапредметных результатов
Важнейшим метапредметным результатом
современного начального образования является формирование у младших школьников
читательской грамотности.
Читательская грамотность понимается
сегодня, в соответствии с международным исследованием «Изучение качества чтения
и понимания текста» (PIRLS) как способность
понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей,
требуемых обществом и / или ценных для индивида [3]. Введение данного понятия позволяет определять чтение не
столько с точки зрения сформированности навыка, так называемой «техники
чтения», сколько как возможность осознавать прочитанное и использовать его, в том числе в целях
дальнейшего обучения.
В соответствии с этой целью оцениваются два вида чтения: чтение
для приобретения читательского литературного опыта и чтение для освоения и
применения информации, что требует использования соответствующих текстов, названных в исследовании PIRLS
литературными и информационными.
Несмотря на значительные успехи российских
выпускников начальной школы, выявленные в ходе сравнительной оценки
сформированности читательской грамотности у учащихся разных стран,
заканчивающих четвертый год обучения в начальной школе, существует немало проблем, связанных с пониманием и созданием ими информационных
и литературных текстов [1]. Как
показывают наши исследования, одним из условий решения этой проблемы является
соответствующая подготовка педагогов начальной школы, и прежде всего осознание
ими особенностей функционально-стилистического подхода к формированию
читательской грамотности учащихся, понимание специфики литературных и
информационных текстов.
Деление текстов на литературные и информационные (принятое
сегодня и в стандартах второго поколения) соответствует принципу
коммуникативной целесообразности и специфике протекания речевой деятельности,
что дает возможность сравнить эту классификацию
с данными функциональной стилистики, полученными отечественными
исследователями. Это позволяет (в той или иной степени) соотнести литературные
тексты с текстами художественного стиля, а
информационные – с текстами научного и делового стилей.
Учет экстралингвистических факторов
(сферы, задач общения и зависящего от них предмета речи) позволяет учителю
увидеть и использовать системность использования в любом стиле так называемых
стилевых черт, касающихся всех уровней структуры текста и выявляющихся в
жанровом, композиционном, тематическом, языковом своеобразии, что проявляется
во взаимосвязанности и причинной обусловленности единиц разных языковых
уровней. При этом в каждом функциональном стиле речи существует не только
теснейшая, закономерно проявляющаяся взаимосвязь специфических признаков стиля,
но и определенная система частот
языковых единиц.
Становится
очевидным, что необходимы такие формы организации работы обучающихся с
текстами, которые способствуют формированию четырех основных групп умений
младших школьников: нахождение информации, заданной в явном виде;
формулирование выводов; интерпретация и обобщение информации; анализ и оценка
содержания, языковых особенностей и структуры текста [2, 331].
Для
этого педагогу начальной школы необходимо учитывать, что текст создается как
некоторое сообщение о предметах и явлениях действительности, отражающее
отношение к ним говорящего и рассчитанное на оказание определенного воздействия
на адресата, принимающего это сообщение. Такой подход к пониманию текста
позволяет обращаться к анализу всех его компонентов как частей единой системы и
наблюдать семантико-стилистическую структуру текста и роль каждого компонента в
его организации. Это позволяет реализовать функционально-стилистический подход
к обучению языку в соответствии с определенной стратегией: от понимания
содержания к анализу языковой формы и к изучению ее функционирования в речи.
В ходе проведенного нами исследования были
определены условия, которые могут быть созданы педагогом в процессе формирования
читательской грамотности младших школьников и которые дают наибольший
развивающий эффект: взаимопроникновение всех видов речевой деятельности при
освоении учащимися русского языка; использование на уроках различных форм
групповой и парной работы, позволяющих создавать естественные и искусственные
речевые ситуации, удовлетворяющие не только познавательные потребности, но и
потребности личностно значимые; готовность и умение педагога использовать
проблемные способы обучения, установка на творческую деятельность школьников;
осуществление интеграции школьных предметов с целесообразным использованием
наиболее эффективных технологий формирования читательской грамотности младших
школьников в процессе работы с литературными и информационными текстами.
Литература
1.
Качество
общего образования в российской школе: по результатам международных
исследований / науч. ред. Г.С. Ковалева. М.: Логос, 2006. – 408 с.
2.
Кузнецова,
М.И. Современная система контроля и оценки образовательных достижений младших
школьников / М.И.Кузнецова. – Вентана-граф, 2014. – 432 с.
3. Mullis I.V.S., Kennedy A.M.,
Martin M.O., Sainsbury M. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications. – Chestnut Hill, MA : Boston
College, 2006. P. 3.