К.п.н. Мельник Ю.В.

Северо-Кавказский федеральный университет

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ПОЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

На современном этапе развития педагогической науки и практики инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения каждого ребенка, обладающего различными видами нетипичности. Под нетипичностью в данном контексте понимается принадлежность детей к определенному роду меньшинств (религиозных, культурных, этнических, лингвистических и т.д.), а также флуктуация детского онтогенеза в сторону позитивной или негативной коннотации. Наличие некоторых дисфункций при выполнении ряда императивных учебно-воспитательных задач выступает существенным барьером для нормализации и стандартизации коммуникативно-интерактивной сети особенного ребенка со всеми участниками образовательного процесса. В этой связи приоритетное значение занимает формирование положительного аксиологического поля инклюзивного класса, в котором все субъекты имеют возможность выработать необходимые навыки эмпатии, толерантности, конгруэнтности и ассертивного поведения.

Конструирование мотивационно-ценностного базиса в рамках инклюзивного образовательного континуума всегда представляет собой продукт комбинаторного воздействия совокупности эксплицитных и имплицитных детерминант. Раскрывая семантическое содержание внутренних факторов создания продуктивной аксиологии в условиях инклюзии, Ш. Ваухн определяет в качестве ведущей диспозиции конструирования референтной интерактивности лингвистическую составляющую взаимодействия учителя со всеми учащимися в инклюзивном классе. В целях разработки и дальнейшего перманентного развития аксиологических характеристик всех индивидов, включенных в учебно-воспитательную деятельность, необходимо смоделировать и апробировать на практике релевантные лингвистические паттерны, предполагающие становление демократическо-ценностных начал в группе и реализацию фасилитативных техник поддержки [3].

Мы определяем данную позицию как обладающую несомненной рациональностью, поскольку в данном случае происходит качественный учет общего фона коммуникации, что позволяет, в конечном счете, осуществлять эффективный менеджмент академическими и социализаторскими способностями нетипичных детей. Наряду с этим, мы считаем целесообразным конкретизировать семантику демократии с выделением как явных, так и латентных ее признаков посредством воздействия на каждого ребенка в классе своеобразным педагогическим инструментарием лингвистического плана. К подобным техникам учителя относятся следующие составляющие:

1. Телеологическая ориентация коммуникации педагога со всеми учащимися. Постановка ближайших и отдаленных целей и задач в ходе осуществления учебно-воспитательной деятельности интенсифицирует мотивационно-личностные ресурсы каждого участника, а также позволяет достичь позитивной идентификации себя в качестве равного члена школьного сообщества. В дополнение к этому реализация телеологии в ходе лингвистического воздействия на нестандартного ребенка дает возможность обеспечить пролонгированный характер инклюзивного образовательного процесса, позволяющего учесть имплицитные характеристики нетипичного обучающегося и адаптировать его к существующим социальным реалиям.

2. Модуляционная направленность педагогического взаимодействия с нетипичным ребенком. Постоянная опора и ориентация учителя на составление логически выстроенных связей со всеми детьми в инклюзивном классе позволяет создать целостную рациональность процесса обучения и воспитания, в рамках которого каждый ребенок имеет равную возможность внести определенный вклад в нормативное функционирование созданного микросоциума. Направленность на системность, комплексность и обоснованность вариативных лингвистических интеракций способствует расширению реального и потенциального познавательного базиса каждого учащегося, что повышает его успешность при установлении мотивационно-ценностного диалога с более широким социумом.

3. Перманентное стремление учителя к реализации антропоцентричных основ коммуникации. Внедрение в собственную профессиональную деятельность детско-ориентированных стратегий общения является ключевым условием создания нормативно требуемых моделей аксиологического отношения ко всем партнерам по коммуникации. При этом необходимым элементом здесь выступает соблюдение гибкой сбалансированности между антропоцентризмом и инвайроментаризацией, так как при таком подходе удается своевременно диагностировать и скорректировать минимальные социально-бихевиоральные отклонения вторичного порядка у нетипичных детей.

4. Системное соблюдение принципов продуктивного педагогического инструктирования в инклюзивном классе. Интенция учителя разработать и внедрить на практике пошаговый план достижения намеченных академических и социальных задач развития особенного учащегося дает возможность всем детям в максимально полной степени интериоризировать гносеологическую базу образовательной деятельности и в дальнейшем создать на ее основе собственные академические результаты. Подобная ситуация позволяет релевантно добиться нормативного по темпоральным показателям детского онтогенеза и устранить определенные дисфункции, обусловленные влиянием среды, органическими нарушениями развития или их совокупностью.

5. Активное внедрение паритетных форм диалогичности в системе «равный – равному». Достижение горизонтальной структуры интерактивности существенным образом обогащает мотивационно-ценностные ориентиры инклюзивного класса и расширяет содержательные смыслы аксиологической коммуникации нетипичного учащегося как среди своих сверстников, так и со значимыми взрослыми. Обеспечение паритетного взаимодействия способствует достижению продуктивного влияния на индивидуальный уровень «Я-концепции» особенного ребенка и стабилизирует его психоэмоциональное состояние, что служит ведущим фактором при создании высокого уровня адаптивности в детском микросоциуме.

6. Сознательная нацеленность педагога на внедрение нестандартных форм вербальной и невербальной коммуникации со всеми учащимися в инклюзивном классе. Интервенция нетривиальных поведенческих паттернов лингвистического аспекта расширяет креативные, деятельностные и мотивационно-ценностные задатки развития личности каждого ребенка. В этом случае происходит эксплицирование позитивных характерологических черт всех детей и достигается стабилизация их эмфатических, коммуникативных, внутриличностных установок. Данная ситуация служит необходимым фактором для обеспечения гармоничного развития всех субъектов инклюзивной образовательной деятельности и адекватного распределения их коммуникативных позиций с активной демонстрацией таких ведущих компонентов аксиологии, как толерантность, эмпатия, умеренная филантропия и рациональность.

7. Постоянная готовность учителя к модификации статусно-ролевых отношений в инклюзивном классе. Способность педагога адекватно оценивать и вариативно трансформировать бихевиоральную тактику каждого ребенка позволяет ему апробировать на практике широкий арсенал различных поведенческих моделей, в рамках которых целесообразным является демонстрация как активных форм аксиологического диалога со значимым индивидом, так и пассивных мотивационно-ценностных намерения, превращающихся в устойчивые интенции в определенных жизненных реалиях.

8. Холизматическое стремление учителя к предоставлению некоторой доли автономности и самостоятельности каждому учащемуся вне зависимости от его индивидуальных возможностей, способностей либо специфическим проявлениям жизнедеятельности. Нацеленность педагога на обеспечение каждого субъекта образовательной деятельности в ходе лингвистического взаимодействия с ним базовой доли эмансипации определяет успешность всех участников при выполнении нормативного набора академических и социальных задач, а также становлении устойчивой личности ребенка с четко фиксированными экзистенциональными интенциями продуктивного плана.

Разработка и последующая реализация мотивационно-ценностных установок у всех субъектов образовательной деятельности – поливариативный процесс, создаваемый в результате совокупного влияния всех членов инклюзивного микросоциума. Характеризуя интраиндивидную специфику формирования позитивной мотивации в инклюзивном классе, В. Джонс трактует ее в рамках стратегий кооперативного обучения, под которым подразумевается создание диалектического единства усилий всех субъектных групп для достижения ведущей цели инклюзивного обучения, состоящей в создании равных стартовых условий для каждого индивида, имеющего некоторые дисфункции первичного или вторичного порядка [1].

На наш взгляд, представленная интерпретация кооперативного обучения имеет продуктивную семантику, поскольку в рамках данной рефлексии осознается и анализируется синергетическое слияние действий всех членов инклюзивного микросоциума в целях обеспечения его гармоничного существования и развития. Одновременно с этим, мы полагаем необходимым выделить конкретные критерии кооперативности в рамках образовательного процесса, посредством которой обеспечивается раскрытие потенциальных возможностей и резервов всех детей. К данным диспозициям относятся следующие:

1. Использование микрогрупповых форм работы с гибкой ролевой модификацией. Опора на микросоциальные ресурсы инклюзивного класса позволяет активизировать остаточный реабилитационный и абилитационный потенциалы особенных детей, в результате чего достигается их продуктивное участие в жизни школьного сообщества. При этом происходит качественная переориентация ведущей мотивации, ценностей у всех членов коллектива с постепенным формированием у них чувства «Мы-общности», в рамках которой нетипичному сверстнику отдаются равные функциональные роли с обязательным выполнением ряда академических и социальных нормативов.

2. Обеспечение нетипичному учащемуся постоянной системы поддержки, варьирующейся по своей интенсивности в зависимости от его потребностей, ситуативно возникающих образовательных задач и перспективных направлений развития. Внедрение системы коммуникации с элементами реципрокции обогащает мотивационно-ценностные смыслы инклюзивного обучения, где происходит смещение акцента с функциональной полезности особенного индивида на его личностные возможности и скрытый индивидуальный потенциал академической интериоризации, социализации и коммуникации.

3. Предоставление всем учащимся права на выбор подходящего для себя темпа обучения и уровня сложности содержательного материала. Реализация императивной парадигмы в инклюзивном классе служит одним из центральных критериев достижения эффекта кооперации в инклюзивном классе, когда осуществляется своевременная элиминация деструктивных доминантных позиций отдельных сверстников в коллективе и происходит установление равноправных индивидных взаимосвязей с центрацией на каждом ребенке и учетом его особых образовательных потребностей.

4. Достижение гибкой системы менеджмента в инклюзивном классе. Выработка продуктивного управленческого стиля с делегированием отдельных полномочий всем субъектам инклюзивного образовательного процесса служит реальным показателем сформированности кооперативной формы обучения. При таком подходе мотивация и ценности всех участников приобретают существенную реконструкцию, в рамках которой каждый член идентифицирует себя как активного менеджера при решении совокупности задач вариативной степени сложности. Подобная позиция позволяет устранять возможные элементы стагнации мотивационно-ценностного поля личности всех учащихся и добиться их активизации в рамках образовательной деятельности.

5. Использование при необходимости альтернативных методик и приемов обучения каждого учащегося в зависимости от направленности его особых образовательных потребностей. Применение на практике нестандартных техник организации обучения и воспитания нетипичных субъектов инклюзивного класса расширяет кооперативный настрой всех его участников с постепенной дистантностью от гиперцентрации на личностях отдельных учащихся. Апробация подобных приемов влечет за собой появление инновационного аксиологического поля, где все участники эффективным образом взаимодействуют друг с другом как для решения нормативно установленных задач, так и с целью увеличения собственных социализаторских перспектив.

6. Комплексность сочетания гносеологических и социальных приоритетов учебной деятельности. Выстраивание холизматической рефлексии кооперативного обучения всегда опирается в своей основе на системное видение познавательных и морально-нравственных задач школьного сообщества. Данная ситуация определяет равномерность распределения перспектив образовательного процесса как в контексте императивной и содержательной аксиологии, так и в русле трансактных мотивационно-ценностных установок всех субъектов инклюзии, нацеленных на безусловное принятие особенного учащегося.

7. Демонстрация на перманентной основе элементов сбалансированного катарсиса в инклюзивном классе. Важным моментом здесь является соблюдение степени интенсивности данного рода воздействия с ликвидацией фрагментов недостаточного либо чрезмерного сочувствия к сложной жизненной ситуации нетипичных детей. Инициация указанного рода гибкости дает возможность создать благоприятный эмфатический режим для включения всех детей в инклюзивное образовательное пространство, а также смоделировать продуктивные способы проявления индивидуальной ценности каждого человека вне зависимости от его возможных специфических особенностей развития либо нестандартных взглядов на вариативные экзистенциональные ситуации.

Практическая интервенция мотивационно-ценностных основ в инклюзивную образовательную среду представляет собой мультидиспозитивный процесс, включающий совокупность базовых педагогических элементов различной этиологии. Отражая сущность ключевых компонентов существования аксиологии в инклюзивном классе, Дж. Катц выдвигает постулатно-факторную модель развития морально-ценностных начал в ходе взаимодействия между всеми субъектами инклюзии. Согласно ее взглядам, успешная реализация инклюзивных образовательных практик возможна лишь в ситуации синтезированной суггестии со стороны каждой субъектной группы, включенной в построение единого образовательного пространства. Слияние и диалектическое единство суггестивных актов позволяет достичь позитивного коннотативного фона вовлечения нетипичных детей в сеть социальных контактов и отношений, посредством чего происходит расширение их интенций к установлению фиксированного и флексибильного по своему характеру взаимодействия со своими ровесниками [2].

Представленная точка зрения содержит в себе, по нашему мнению, значительную степень аргументированной модуляции, так как резистентная ориентация на следование ряду принципов построения инклюзивного микросоциума выступает необходимым социально-педагогическим условием интенсификации собственно гносеологических и предметно-деятельностных навыков особенных детей, необходимых им для успешного выполнения траектории продуктивной социализации. В качестве конкретных постулатов экзистенции инклюзивного обучения и воспитания мы выделяем следующие компоненты:

1. Использование стратегии гетерохронного обучения. Реализация данной диспозиции предполагает внедрение и постепенное увеличение элементов многообразия в инклюзивном классе. Квалифицированное профессионально-педагогическое сопровождение этого процесса позволяет сконструировать четкую базу позитивной мотивации и ценностей в условиях инклюзивной модели, при котором факт многообразия рассматривается с позиции когезийности, позволяющей осуществить целостную линию жизнедеятельности всех детей с выстраиванием равных приоритетов перед академическими и социальными задачами их развития.

2. Апробация мультивариативного формата вовлечения нетипичного ребенка в заданные учебно-воспитательные задачи. Признание принципиальной возможности обучения и эволюционного развития для всех детей позволяет создать эффективные механизмы коррекции либо полной элиминации различных дисфункций психофизиологического или средового планов. В данном случае достигается всестороннее раскрытие мотивационно-ценностного поля инклюзивного класса, в рамках которого каждый индивид признается обучаемым и использует релевантные для него форматы интериоризации императивного информационного блока данных.

3. Опора на модульную систему обучения. Применение модулей и блоков в ходе выстраивания образовательных практик стабилизирует интенции каждого ребенка к качественному выполнению требуемых задач. Субсидиарным положительным моментом в этом контексте выступает эволюционное развитие всех необходимых детских компетенций с центрацией на наиболее значимых блоках учебной программы. Конечным результатом использования данной структуры градации материала является достижение эффекта холизматичности в инклюзивном классе, где все субъекты обучения расширяют собственную мотивацию и устойчивую нацеленность на выполнение значимых учебных заданий.

4. Внедрение элементов мультиуровневого тестирования с предоставлением гибких временных рамок для его прохождения. Сознательный отказ от стандартизации в системе оценивания каждого учащегося и переход к невербальным техникам оценки знаний несет в себе отдельные элементы продуктивности, так как в этом случае удается своевременно ликвидировать возможные астенические проявления характера у нетипичных детей с выработкой у них аксиологической линии принятия собственной нестандартности. Вместе с тем необходимым элементом здесь является соблюдение корреляционной связи между вербальными и невербальными методиками проверки познавательных способностей ребенка, поскольку лишь в системе соблюдения данного баланса возможно осуществление продуктивной каузальности в анализе ментальных способностей детей и развития их самооценки в качестве равных партнеров при выполнении требуемой учебной и внеучебной нагрузки.

5. Ориентация на применение инверсионных элементов группирования всех детей в инклюзивном классе. Включение техник инверсии стандартных группировок в инклюзивной образовательной среде нормализует общую психоэмоциональную атмосферу в коллективе, благодаря чему обеспечивается реализация устойчивого аксиологического постулата по принятию всех детей в школьное сообщество. Одновременно с этим инверсионные практики существенно обогащают денотативные смыслы учебно-воспитательной деятельности и расширяют у нетипичных детей их целостную картину мира, вследствие чего происходит дальнейшее увеличение академических и социальных перспектив.

6. Смена всеми субъектными группами позиций коммуниканта и реципиента в инклюзивном образовательном континууме. Активное использование стратегий модификации коммуникативных позиций всеми участниками образовательной деятельности позволяет выработать нетипичным детям сознательный отказ от стагнационных ментальных установок, что в дальнейшем интенсифицирует степень их индивидуальной гибкости при использовании практических императивов мотивационно-ценностного поля инклюзивного класса. Подобный подход дает возможность осуществить своевременную и качественную переориентацию аксиологической направленности личности всех детей с постепенным созданием единого блока норм, правил и стандартов поведения в группе.

Таким образом, формирование мотивационно-ценностных основ инклюзивного класса является эволюционно-диалектическим процессом, складывающимся из совокупности вариативных диспозиций различной этиологии. Ключевую роль в этом контексте играют профессионализм и педагогическая квалификация учителя, организующего эффективный менеджмент в рамках инклюзивного класса. Дополнительная функциональная нагрузка налагается на все субъектные группы, вовлеченные в построение инклюзивного образовательного процесса, с формированием у них трансформационных интенций и темпорально ускоренных модификаций по аксиологическому принятию нетипичного ребенка в требуемые воспитательные и образовательные инициативы с постепенным расширением у него социально и академически обусловленных знаний, умений и навыков.

Список литературы:

1. Jones,V., Jones, L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems (8^th ed.) [Text] / V. Jones, L. Jones. – Boston & New York: Pearson & Allyn and Bacon, 2007. – 480 p

2. Katz, J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning [Text] / J. Katz. – Winnipeg, MB: Portage and Main Press, 2012. – 198 p.

3. Vaughn, S., Bos, C. Strategies for teaching students with learning and behavior problems (8^th ed.) [Text] / S. Vaughn, C. Bos. – Upper Saddle, NJ: Pearson Education, Inc., 2012. – 451 p.