НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тынысбек Коныратбай,

заведующий кафедрой теории и методики музыкального

образования КазГосЖенПУ, профессор искусствоведения

Подготовка педагогических кадров по специальности 5В010600 – «Музыкальное образование» вступает на качественно новую фазу, которая, как предполагается, должна соответствовать требованиям передовых вузов развитых стран. Таковы требования стратегической программы «Казахстан - 2030», выдвинутой главой государства Н.А.Назарбаевым.

Многие прекрасно понимают, что отныне подготовка специалистов должна осуществляться в свете новых требований, однако не все готовы к таким глобальным переменам в образовательной системе. Иногда приходится иметь дело с консервативной позицией отдельных специалистов, когда авторы прежних учебников и учебных пособий пытаются удержать старое, даже не замечая, что плывут против течения и современных требований, предъявляемых к музыкальному образованию.

За годы независимости были созданы учебники по музыке для учащихся 1 - 6-х классов. Они, будем говорить, в определенной степени выполнили свою образовательную миссию. Однако по сей день очень много нареканий относительно учебного материала, пригодного для использования в дальнейшей музыкально-профессиональной деятельности.

Каждый школьный предмет должен содержать обязательный для усвоения теоретический материал, который определяет степень его сложности. Это означает, что предмет должен начинаться с изучения музыкального алфавита, развития музыкального слуха, а не из вопросов «что означают термины опера, симфония, балет, кантата, оратория, романс», подменяя толковый музыкальный словарь.

Изучение предмета также не должно ограничиваться пением или же слушанием музыки. Надо четко опеределить, какой материал для усвоения музыкальной специальности является базовым, а какой надстройкой. В госстандарте, например, базовыми (обязательными) выступают методические, а надстройкой (элективными) – собственно музыкально-профилирующие дисциплины.

«Азбука» – основа всех основ. Без азбуки и знания литературного алфавита невозможно продолжить обучение вообще. То же самое должно происходить и в процессе обучения музыке. Однако, вопреки вышесказанному, в наших учебниках изучение музыкального алфавита (теории музыки) почему-то начинается не с первого, а с третьего класса? Оказывается на протяжении 1 и 2-х классов ученики слушают и поют песни, развивая свой эстетический вкус. Это то же самое, когда ученики начинают знакомиться с азбукой в 3 классе, а на протяжении первых двух лет слушают и механически заучивают стихотворения. Проявление схоластики, не более.

Да, не все школьные предметы изучаются на протяжении 11-ти лет. Например, физику, географию, биологию и музыку школьники изучают на протяжении 6-7 лет. Мы хорошо знаем, что по указанным предметам выпускники школ здают ЕНТ и, соответственно, могут выбрать одну из указанных специальностей. Однако по музыке, которая также изучается на протяжении 6-ти лет, по сей день нет таковых требований.

В чем причина? Не потому ли, что в наших школьных учебниках по музыке нет обязательного для усвоения теоретического материала? На основе общих, направленных на ликбез сведений о музыке сложно выдвигать какие-либо требования профессионального характера. Нет обратной связи – отдачи, не разработаны научно-методические критерии определения уровня музыкальной подготовленности учащихся. Результативность нулевая, ибо школьники ничему не обучаются. Устарешвая триада - слушание музыки, пение и эстетическое воспитание - ничему не привела.

Парадокс заключается в том, что об этом все хорошо осведомлены. И раньше знали, однако продолжали готовить учителей по старой накатанной схеме. Даже сейчас пытаются сохранить это направление ради того, чтобы не пропали их прежние труды - учебники и учебные пособия по музыке.

Между тем специалисты, обслуживающие 5В010600 – «Музыкальное образование», признают тот факт, что для поступления в вузы приходят абитуриенты без музыкальной подготовки. Именно здесь возникает вполне закономерный вопрос: чему обучаются школьники на уроках музыки на протяжении 6-ти лет? Получается ничему, если мы выпускников общеобразовательных школ принимаем за абитуриентов без музыкальной подготовки. Конечно, отдельные специалисты будут оправдываться и ссылаться на малое количество часов. Но такая ситуация происходит со всеми предметами, в том числе с географией, биологией и физикой.

Поэтому как бы не оправдывались наши специалисты и авторы учебников, это – неопровержимый факт. Во всех вузах республики по специальности 5В010600 – «Музыкальное образование» отсутствуют профессионально-музыкальные требования к абитуриентам. А для желающих обучаться музыке разработаны весьма общие требования, используемые для поступающих в детские музыкальные школы (далее - ДМШ): определение музыкальной склонности - слуха, ритма и памяти; пение или же игра на слух на одном музыкальном инструменте.

Почему прежняя система музыкального образования не дала должных результатов и привела к такому положению? Потому что советская система подготовки учителей музыки в основном была ориентирована на развитие эстетического вкуса школьников. Здесь всплывает еще одна проблема: на каком музыкальном материале это возможно осуществить? На материале музыкально-эпической традиции, которая имеет региональные особенности, осуществить такое невозможно. Образцы музыкального фольклора и малохудожественные песни 50 - 80-х годов дети также поют под «кнутом» учителя. Ну и слушают также с большим трудом.

Изучение устаревших как по содержанию, так и по музыкальной интонации песен – изнурительная работа для детей, которые по интернету ежедневно слушают шедевры мировой музыки. Здесь мы наблюдаем то, как музыкально-эстетический вкус школьников на многие годы опережает школьный музыкальный материал. Одним словом, наши учебники не способствуют повышению музыкальных знаний учащихся, а наоборот, служат своеобразным «тормозом» на пути к подлинному музыкальному образованию.

Ни в одном учебнике по музыке не уделено внимание профессиональному развитию музыкального слуха, читки нотного текста с листа учащимися общеобразовательных школ. Под «профессиональным развитием» мы имеем ввиду не эмпирическое слушание музыки или пение, а целенаправленное воспитание музыкального слуха. За отсутствием базового профессионального музыкального образования многие авторы учебников об этом даже не подозревают. Ибо программные требования прежних (и нынешних) музыкальных факультетов по сольфеджио не превышали начального уровня: пение одно-и двухголосных номеров по учебникам Калмыкова-Фридкина. В итоге прежние выпускники музыкально-педагогических факультетов педвузов СССР фактически получали диплом о высшем образовании имея, на самом деле, начальное музыкальное образование, соответствующее уровню ДМШ.

Весьма печально, что нынешние учебники по музыке создаются прежними кадрами музыкально-педагогической системы, которым не суждено подняться выше своих возможностей. Поэтому и буксует система музыкального образования в республике, которая фактически работает вхолостую.

Для того, чтобы выйти из образовавшегося застоя нам необходимо ознакомиться с различными зарубежными системами музыкального образования. Надо учесть, что не во всех странах музыкальное образование находится на высоком уровне: есть развивающиеся и развитые страны. Мы должны ориентироваться на систему музыкального образования развитых стран – США, Канады, Великобритании, Японии, Германии и т.д.

В зарубежных странах музыканты готовятся в стенах консерваторий и университетов. Если не учесть незначительное превосходство историко-музыкальных дисциплин в университетах и исполнительскую направленность в консерваториях, они мало чем отличаются: готовят профессиональных музыкантов в полном смысле этого слова.

То же самое происходит в стенах общеобразовательной системы, разделенной на три ступени: начальные, средние и старшие школы. Почти во всех зарубежных странах музыкальное образование воспринимается как обучение самой музыке, прежде всего основам теории и сольфеджио, а не как воспитание музыкально-эстетического вкуса школьников. Вряд ли можно измерить рость музыкально-эстетического вкуса учащихся в условиях музыкальной безграмотности, когда дети механически заучивают устаревшие или малохудожественные песни, не отвечающие современному уровню развития детей. Какими научными критериями это возможно осуществить?

Об этом в научных изысканиях наших методистов ни слова. И это лишний раз подтверждает, что нынешняя система фактически к качественному росту уровня музыкального образования не ведет.

Один пример. На занятиях по концертмейстерскому классу (изучение школьного репертуара) перед педагогической практикой студенты механически заучивают наизусть весь музыкальный репертуар предстоящей четверти. Для этого в учебный план внедрен специальный предмет, выделены часы. Однако спустя полгода после окончания предмета студенты полностью забывают механически заученный музыкальный репертуар и остаются на прежнем уровне.

Мы же должны стремиться к тому, чтобы студенты могли самостоятельно читать или исполнять нотный материал на каком-либо инструменте, а не механически заучивать на протяжении целого семестра под наблюдением педагога. Ибо здесь полностью отсутствуют элементы самостоятельной работы, склонность к восприятию и критическому мышлению у студентов. Такая довольно устаревшая система все еще преобладает в нынешних госстандартах и типовых учебных планах педагогических вузов.

Для того, чтобы выйти из сложившегося застоя мы должны ориентироваться на зарубежное музыкальное образование. Если хотим, чтобы наши педагогические вузы стали конкурентоспособными, а студенты выездными и могли пользоваться системой академической мобильности, если действительно хотим войти в список развитых 30-ти стран мира, то должны внести существенные изменения в систему подготовки музыкально-педагогических кадров. Только затем произойдут существенные изменения в школьной системе обучения музыке.

Нам предстоит изучить систему высшего образования на музыкальных факультетах Кембриджского, Оксфордского, Гарвардского университетов. В указанных вузах подготовка кадров ведется строго на музыкально-профессиональном уровне, там нет места материалам обще-пояснительного и эстетического толка, которыми изобилуют наши школьные учебники. Иначе говоря, учащимся не надо давать готовые рецепты-пояснения, скажем, об арбузе, они сами должны попробовать на вкус и выссказаться. Это и есть рациональное познание. Мы же склонны считать, что рациональное должно доминировать над чувственным.

Учащиеся общеобразовательных школ должны обучаться теоретико-практическим основам музыки, музыкальной азбуке – нотной грамоте, а не описанию терминов «опера», «симфония», «балет» и т.д. Оценочный подход совершенно неприемлем для начального музыкального обучения. Таковые требования отсутствуют даже в учебниках для музыкальных колледжей. Они больше характерны для вузовского курса истории музыки.

В зарубежных школах музыкальное обучение начинается с изучения теории музыки. Вместо песнопения там преобладает сольфеджирование (пение по нотам), что способствует развитию музыкального слуха. Если у нас доминирует пение – механическое заучивание школьного репертуара, то у них сольфеджирование – целенаправленное развитие музыкального слуха.

Если обратить внимание учебным планам музыкальных факультетов Кембриджского, Оксфордского и Гарвардского университетов, то первостепенная роль отводится таким классическим предметам, как гармония, полифония, музыкальная форма, история отечественной и мировой музыки. Вместе с тем будущие специалисты должны на высоком уровне владеть одним музыкальным (чаще классическим) инструментом. Обращает внимание полное отсутствие предметов музыкально-педагогического цикла, которыми изобилует наш госстандарт: методика преподавания музыки, теория музыкального образования, история музыкального образования, методология музыкального образования, музыкальная психология и т.д. Как видим, сплошная тафтология, вокруг одной темы создан целый цикл музыкально-педагогических дисциплин, которые мало чем отличаются и не имеют ярко выраженной научной направленности.

Основы музыкальной подготовки студенты получают в основном на профилирующих музыкально-теоретических занятиях. Однако даже в последнем типовом учебном плане, подготовленном КазНПУ им.Абая, наблюдается явный перевес предметов педагогического цикла. Получается, что на лекционных занятиях студенты, вместо музыкально-предметного обучения, больше занимаются вопросами методики и педагогического мастерства. Теоретический материал, предназначенный для освоения студентами всегда должен быть первичным, а методика – вторичным явлением. В этом и заключается одна из причин слабой подготовки учителей музыки в нашей республике:

№	Предметы педагогического цикла	Профилирующие предметы музыкально-теоретического цикла
1	Педагогика	Сольфеджио
2	Психология	Теория музыки
3	Инклюзивное образование	Гармония
4	Педагогическая риторика	Анализ музыкальных произведений
5	Педменеджмент и особенности педпроцесса в МКШ	История казахской музыки
6	Педпрактика	История мировой музыки - элективный
7	Методика преподавания музыки	История искусств - элективный
8	Основы творческого развития будущего музыканта-педагога	-
9	Инновационные технологии оценивания знаний в системе музпедагогического образования	-
10	Основы ИКТ	-
11	Основы лекторской подготовки	-
12	Основы исследовательской работы	-
13	Психология музыкального образования	-
14	Теория и практика музыкально-исполнительской деятельности	-
15	История музыкального образования	-
16	Теория музыкального образования	-

Как видим, предметы педагогического цикла вдвое превосходят историко-теоретические, по существу музыкально-образовательные, профилирующие дисциплины. По такой типовой учебной программе будущие специалисты будут обучаться не самой музыке, не историко-теоретическим основам, а методике – педагогическому мастерству. Даже в советское время цикл педагогических дисциплин не превышал 25% от общего количества лекционных часов (кредитов).

Так чем же можно объяснить столь резкое увеличение (всего 16) предметов педагогического цикла, которые, к тому же, не являются музыкально-профилирующими? Ведь таковых надуманных предметов нет в системе зарубежного музыкального образования. Основное различие отечественного музыкального образования можно увидеть из нижеследующей сравнительной таблицы:

Начальные классы:

№	США	Южная Корея	Тайвань	Япония	Казахстан
1	Нотная грамотата – 1 класс	Нотная грамотата – 1 класс	Нотная грамотата – - 1 класс	Нотная грамотата – 1 класс	-
2	Сольфеджио – 1 класс	Теория музыки - 1 класс	Импровизация	Использование ударных инструментов	Пение и слушание музыки
3	Аттестация	Экзамен	Экзамен	-	-
Средние классы:
1	Гармония	Гармония	«Сольфеджио», музыкальный диктант	Гармония, сольфеджио	-
2	Композиция	Композиция	Импровизация	Композиция, импровизация	-
3	Музыкальный инструмент	Музыкальный инструмент	История музыки Музыкальная литература	Музыкальный инструмент хор, оркестр	-
4	Аттестация: игра на муз.инструменте, экзамен по гармонии	-	-	-	Слушание музыки, пение, общие сведения о нотной грамоте

Мы видим, что уроки музыки в Казахстане в основном ограничиваются пением и слушанием музыки. Тогда как за рубежом школьники изучают теорию музыки, сольфеджио, гармонию, композицию, музыкальную литературу и историю музыки, включая музыкальный инструмент.

Все это является подтверждением того, что подготовка учителей музыки в нашей республике все еще осуществляется по советской системе. Наименование специальности - «Музыкальное образование» также отличается от зарубежной системы музыкального образования.

Если в научной литературе музыкальное обучение принято делить на общее и специальное, то наши школьные программы соответствуют общему (начальному), а зарубежные – специальному уровню. Иначе говоря, подготовка учителей в нашей республике осуществляется на самодеятельном, а за рубежом - на профессиональном уровне.

В этом заключается главное отличие и противоречие двух образовательных систем.