Систематизированные материалы наблюдений для оценки предметных и метапредметных результатов достижений учащихся с нарушениями речи.

Новоселова Наталья Викторовна,

учитель-логопед, магистр, МАОУ СОШ № 73

В статье автор говорит о том, как важно оценивать результаты обучения и коррекционной работы с детьми с нарушениями речи на школьном логопункте в свете реализации ФГОС.

Реализация основных теоретических позиций Федерального Государственного Образовательного Стандарта обосновывает новый подход к организации учебного процесса, связанного с необходимостью учета различных стартовых возможностей усвоения цензового уровня детьми с нарушениями речи. Цензовый уровень задает обязательные результаты обучения, на которые должны ориентироваться учителя-логопеды, работающие на логопункте в общеобразовательной школе.

Ориентация на доступные детям с нарушениями речи результаты с одновременным применением комплекса логопедических методик, логично встроенных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно раскрыть потенциальные способности ученика и сформировать положительную мотивацию учения.

Важнейшим условием освоения основной образовательной программы начального общего образования является дифференциация учащихся с нарушениями речи по степени готовности к усвоению ими учебным (речевым в том числе) материалом.

Не подлежит сомнению, что обучение в общеобразовательной школе одному из основных учебных предметов – русскому языку – для детей с нарушениями речи является сложнейшей дидактической задачей, поскольку у них изначально в разной степени нарушены или не сформированы необходимые предпосылки для его усвоения – полноценное фонематическое восприятие, нормальный уровень лексико-грамматического развития, связная речь. Типичным является ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность.

Оценка качества результатов начального образования детей с нарушениями речи является более сложным процессом, чем традиционная проверка результатов обучения. Она предполагает не только констатацию результатов освоения программы, но и прослеживание эффективности коррекционно-логопедического воздействия, составляющего важную часть единого образовательного процесса.

Следует учитывать, что показатель результативности обучения детей с нарушениями речи является комплексным, сочетающим три компонента: динамику устранения или минимизации проявлений речевого расстройства, академическую успешность и жизненную компетенцию. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности должен быть сопряжен с созданием условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями речи.

Особое внимание в ходе психолого-педагогического сопровождения необходимо уделять организации диагностических, проверочных и контрольно-оценочных мероприятий. Методы оценки и измерители актуальных достижений школьника необходимо применять сопоставимые с показателями нормального развития для своевременной интеграции детей в общеобразовательную среду.Для учеников с нарушениями речи следует сокращать объем контрольных упражнений, предлагать адресные пошаговые и разноуровневые по сложности задания, с максимально дробными инструкциями, возможно с неоднократным их повтором, увеличивать время на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок.

Объективная оценка знаний ребенка должна включать как качественные характеристики специфики нарушения речи, учитывать восполнения пробелов в речевом развитии, так и показатели актуального уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) ребенка, а также общей образовательной динамики, ее стабильности.

Таким образом, оцениваются две составляющие итоговой оценки – индивидуальные достижения учащегося в развитии речевой деятельности и в освоении им содержания обучения по стандарту, взаимовлияние которых свидетельствует об отдалении или приближении младшего школьника к нормативным показателям речи и общей социокультурной интеграции.

Логопедическая оценка строится на основе тщательной диагностики состояния всех речевых процессов и ориентирована на выделение динамических позитивных показателей в речи, вербальной коммуникации в целом. Особое внимание при оценивании обращается на преодоление речевого негативизма, активизацию сформированных речевых умений и навыков в учебных и социокультурных ситуациях.

Педагогическая оценка отражает итоги обучения в соответствии с избранным вариантом цензового уровня начального обучения на общих основаниях в соответствии с качественными и количественными показателями работы учащихся.

Результаты учебной деятельности учащихся оцениваются как в соответствии с общими требованиями к освоению предметных областей основной образовательной программы, так и специфическими, такими как, учёт речевых затруднений и ошибок при выполнении устных и письменных работ. При устном ответе, чтении или письме, наличие этих ошибок не должно являться определяющим при выставлении оценки. Доминирующими показателями освоения программы в данном случае является понимание учебного материала, осознанность практических действий и рефлексия учащегося. Объективизация оценки достигается путем сопоставления достижений учащегося в сфере академических знаний и жизненной компетенции.

Параметры, которые нами определены как основные для оценивания результативности обучения учеников с нарушениями речи: артикуляционная моторика, звукопроизношение (сформированность фонематического восприятия, владение навыками звукового анализа и синтеза, внятность и выразительность речи), фонематические процессы (умение четко и разборчиво произносить звуки речи в словах различной звуко-слоговой структуры в соответствии с программными требованиями), слоговая структура слова, словарь, грамматический строй речи, связная речь (учитывается – знание (понимание и употребление) выученной лексики; практическое владение изученными грамматическими формами и синтаксическими конструкциями; цельность и связность самостоятельных речевых высказываний), письмо, чтение. Большое значение для итоговой оценки имеют метапредметные результаты освоения программы начальной школы по разделам родного языка, так как формирование произношения, практические навыки речи, расширение объема разговорной практики служат базой для усвоения русского языка как учебного предмета. Предметом оценки является объем сформированных знаний и умений в области грамматики и правописания. Предметом оценки параметра «Чтение» является сформированность технических компонентов (правильности, скорости, способа, выразительности) и смысловой стороны чтения;

Таким образом, логопедическая оценка речевого развития не исключает оценку предметных учебных действий, которые выделены в ФГОСах. К ним относим развитие артикуляционной моторики, звукопроизношение, фонематические процессы, слоговая структура слова, словарь (пассивный и активный), грамматический строй речи.

Развитие (состояние связной речи, письма, чтения) целесообразно отнести к метапредметным учебным действиям, в частности отслеживаются коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия. В итоговой оценке предусмотрены две составляющие: результаты промежуточной аттестации учителем и логопедом, динамики продвижения в речевом развитии и результаты оценки уровня готовности всех сторон речевой деятельности к обучению на следующей ступени общего образования. В систему оценки необходимо включить результаты продвижения в речевом развитии учащихся, то есть устранение дефектов произношения, развитие фонематического восприятия, преодоление аграмматизмов, дисграфии, дислексии и др. в соответствии с логопедическим заключением. Критериальность параметров оценивания результативность работы по преодолению нарушений речи определена уровнями: низким, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Таким образом, обязательным условием освоения стандарта является систематическая логопедическая помощь, оказывающая пропедевтическое и коррекционное воздействие на появление школьных трудностей в усвоении программы по русскому языку и формирования необходимых социально-коммуникативных компетенций, соответствующих возрасту ребенка. Система преодоления нарушений речи на первоначальном этапе обучения детей с речевой патологией решает важнейшую задачу - подготовку этой категории учащихся к дальнейшему обучению в среднем и старшем звене, что является необходимым условием их интеграции в систему общего образования.

Литература:

1. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения/ Н.Н. Малофеев, О.С.Никольская, О.И.Кукушкина и др.// Дефектология. – 2010. - №1. – С.6-22.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.); под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

3. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / (М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Кабанова и др.) ; под. Ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

4. Шевчук Л.Е., Резникова Е.В. Психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе. 3-е издание, переработанное и дополненное. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2010.