Старкова Л.И.

Нижневартовский государственный университет, Россия

Структура лингвистической компетенции

в материалах Совета Европы

Новая образовательная парадигма и вступление России в Болонский процесс предполагает готовность российских студентов к обучению в любых европейских университетах в рамках своего направления подготовки. Наряду с общими неязыковыми компетенциями, составляющими результат жизненного опыта студента, такими как знания о мире, умения и навыки общественной жизни и повседневного общения, эвристические умения и прочими, студенту следует овладеть страноведческой и культурологической информацией, то есть получить дополнительные знания, связанные с разнообразием культур, языков, национальными системами образования. При этом готовность студентов обучению в вузах Европы не может быть без фактического владения всеми аспектами иностранного языка, то есть учащийся должен владеть и собственно языковой компетенцией.

В середине XX века американский лингвист Н. Хомский предложил ввести в теорию и методику обучения иностранным языкам термин «языковая компетенция», под которым он обозначал способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Данная компетенция по Н. Хомскому представляет собой знания говорящего и слушающего о языке и языковой системе, но в тоже время она не соотносится с адекватным применением языка в реальных ситуациях общения. Американский ученый Д. Хаймс предложил обратить внимание на ситуации, в которых осуществляется речевая деятельность и расширить понятие языковой компетенции до понятия коммуникативной компетенции, обозначающий сумму языковых навыков и знаний говорящего/слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи. Таким образом, под данными терминами начинают понимать языковую способность, т. е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и языковую активность, т. е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [3, с. 23]. Более подробно развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории и методики обучения иностранным языкам рассматривает в своей статье Т.П. Оглуздина. Она же дает обзор основных концепций зарубежных и отечественных ученых к трактовке данного термина и представляет структуру языковой компетенции у разных авторов [2, с. 23].

Авторская группа, созданная при поддержке Совета Европы, в рамках своей монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» предлагает выделять в составе языковой компетенции три составляющие: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую. Лингвистическая компетенция рассматривается как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний [1, с. 110].

В свою очередь лингвистическая компетенция включает в себя такие аспекты как лексический, грамматический, семантический и фонологический. Лексический аспект основан на знании словарного состава изучаемого языка, включая идиоматические и разговорные выражения, а также на знании закрытых классов слов, и способности уместного употребления слов в речи. Грамматическая сторона состоит из знаний морфологии и синтаксиса изучаемого языка и умения использовать их при построении предложений. Семантический аспект лингвистической компетенции рассматривает вопросы значения слова в общем языковом контексте и отношения между языковыми единицами и грамматическими элементами, а также вопросы логического отношения в речи. Фонологическая компетенция включает знание и умение воспринимать и воспроизводить фонемы и аллофоны чужого языка, учитывать фонетические законы и просодику речи. В рамках лингвистической компетенции авторы отмечают также владение студентами орфографическими и орфоэпическими знаниями, навыками и умениями, необходимыми для восприятия и порождения устной и письменной речи, для преобразования устных текстов в письменные и наоборот.

Владение каждым из аспектов во взаимосвязи и в определенной мере составляет уровень владения языком обучающегося, который позволяет или не позволяет осуществлять речевое взаимодействие на иностранном языке.

Для достижения необходимого уровня владения языком с учетом компетентностного подхода в обучении возникает необходимость применения инновационных методов и технологий. В настоящее время к эффективным и перспективным современным технологиям обучения иностранным языкам относят такие, как дистанционное обучение, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), современные психолого-педагогические технологии (центрированное на студентах обучение, ролевые игровые проекты, издательские проекты, деловые игры, круглые столы и др.), использование языкового портфеля.

На современном этапе развития образования одним из эффективных способов формирования лингвистической компетенции у студентов вуза наряду с традиционными подходами в обучении иностранным языкам будет являться и применение инновационных форм работы.

Литература

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. МГЛУ, 2003.

2. Оглуздина Т. П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 2 (104). – С. 91-94.

3. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

4. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1992.