Довгун И

Довгун И. Н.

Якименко Е. М.

Национальный университет пищевых технологий, Киев, Украина

Применение современных методов обучения в процессе преподавания иностранного языка

При рассмотрении сущности метода следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин «метод» можно интерпретировать по-разному. Это поясняется тем, что во всех смежных науках этот термин истолковывается в самом общем плане и выступает как способ познания, путь исследования, наикратчайший путь достижения цели, путь решения определенной проблемной задачи. Сущность метода в методике преподавания языков, в которой овладение знаниями и развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но подчиненную роль, следует трактовать иначе. В широком смысле метод обозначает систему обучения; а в узком – способ упорядоченной деятельности преподавателя и слушателя на пути к поставленным целям обучения. В последнем значение метод – это способ, обеспечивающий взаимодействие ученика (студента) и учителя (преподавателя). Метод как общая модель деятельности учителя наиболее ярко проявляется в тех случаях, когда способы деятельности обучающего циклично повторяются, когда достижение цели осуществляется благодаря следованию всех участников учебного процесса по одному и тому же пути.

Для овладения иностранным языком существует два типа средств: 1) основное средство, каковым является естественная языковая среда со всеми ее лингвистическими и экстралингвистическими составляющими; 2) различные вспомогательные средства, главное назначение которых – создать иллюзию приобщения учащегося к естественной языковой среде. В соответствии с этим вспомогательными средствами обучения следует называть различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели. При этом к средствам обучения должен относиться весь арсенал орудий обучения: от раздаточного материала до современных технологий обучения.

Метод – это не только путь и не только общее направление к цели. В определении метода должны найти отражение структурные и содержательные компоненты данного понятия. Весьма трудно в сугубо методическом плане считать метод только совокупностью, системой приемов, так как не всякий метод во всех случаях состоит из серии приемов. Если, к примеру, прием объяснительного чтения использовать циклично и сделать его основой обучения чтению, то он закономерно перерастет в метод, и не будет представлять собою дифференцированную систему приемов. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать разные формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет методом, определенной моделью обучения.

Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Обучение студентов устной речи по типовым образцам, использование транскрипционных значков при чтении, свободное изложение авторского образца – вот некоторые примеры реализации того или иного метода обучения устной и письменной речи, если такой способ овладения языковым и речевым материалом стал основой всей методической работы.

В зависимости от того, какой аспект языка преобладает в процессе обучения, выделяют грамматический и лексический методы. Название метода может быть обусловлено видом речевой деятельности, что составляет цель обучения, в связи с чем, различают устный метод и метод обучения чтению. Существуют методы, названные именами их авторов – метод Берлица, Гуэна, устный метод Гарольда Пальмера, методическая система обучения чтению Майкла Уэста, аудио-лингвальный метод Чарльза Фриза и Роберта Ладо, Лозанова; методы, в которых зафиксировано фактор времени, а именно: кратковременный, интенсивный, или определенные психологические феномены: метод релаксопедии, гипнопедии, суггестопедии, активизации резервных возможностей личности. В зависимости от способов организации материала и использования специфических вспомогательных средств методы обучения делятся на метод программированного обучения и метод с использованием ЭВМ.

Современный процесс обучения иностранным языкам характеризуется тенденцией к усилению коммуникативной направленности, то есть приближения к реальному процессу общения. Разработкой коммуникативного метода занимались многие ученые и методисты в разных странах мира. Наиболее весомый вклад в обоснование коммуникативного метода сделали Г. Уидоусан, У. Литлвуд (Англия), Г. Е. Пифо (Германия), Ю. И. Пассов (Россия). В интерпретации Ю. И. Пассова коммуникативный метод ориентирован на организацию процесса обучения, что соответствует процессу реального общения путем моделирования основных закономерностей речевого общения. Ученый выделяет такие принципы коммуникативного подхода:

- речевая направленность учебного процесса, которая заключается в практическом использовании иностранного языка;

- индивидуализация при руководящей роли ее личностного аспекта как главного средства создания мотивации и активности студентов с учетом их жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, эмоциональной сферы и статуса конкретной личности в коллективе;

- функциональность, которая обеспечивает отбор иноязычного материала, адекватного процессу коммуникации;

- ситуативность, что рассматривается как средство речевой стимуляции и как условие развития речевых навыков; при этом под «ситуацией» понимают систему взаимоотношений собеседников, которая отражается в их сознании;

- новизна, которая проявляется в постоянном изменении предмета разговора, обстоятельств, задач.

Формирование коммуникативной компетенции возможно при условии имплементации в учебном процессе типичных ситуаций реального общения, которые возникают в разных сферах жизни и касаются различных тематик. Благодаря коммуникативному методу студенты получают способность пользоваться языком в зависимости от конкретной ситуации. Они учатся коммуникации в процессе самой коммуникации. Важнейшей характеристикой коммуникативного подхода является использование аутентичных материалов. Речевое взаимодействие студента иногда может проходить при соучастии преподавателя в самых разнообразных формах: парах, триадам, небольших группах, круглых столах, дебатах, со всей группой.

В рамках обучения речи с применением коммуникативной методики широко используются опоры различных видов: содержательные и смысловые, словесные и изобразительные, помогающие управлять содержанием высказывания (текст, план, логико-синтаксическая схема), а также усваивать грамматический материал; языковые игры, позволяющие общаться в различных социальных контекстах и в разных ролях.

Среди новых методов обучения, возникших в англоязычных странах (США и Великобритания), все большее распространение получают методы, которые объединяют коммуникативные и познавательные (академические) цели. Их основными принципами являются движение от целого к частному, ориентация занятий на слушателя, целеустремленность и содержательность занятий, их направленность на достижение социального взаимодействия при наличии веры преподавателя в успех своих студентов, интеграция языка и усвоение ее с помощью знаний из других областей наук. Существование различных вариантов этого направления в современной методике свидетельствует о растущем интересе к обучению иностранным языкам и стремление методистов переосмыслить их роль и место.

Большой интерес вызывает также и драматико-педагогическая организация обучения иностранным языкам, которая полностью ориентирована на действие. Выделяют различные аспекты драматико-педагогического обучения: теоретический, индивидуально и социально-психологический, психолингвистический. Основным девизом этого метода являются: мы учим и учимся языка головой, сердцем, руками и ногами. Главная идея метода – преподаватели иностранного языка могут многое позаимствовать для своей практической деятельности в профессиональных искусствоведов и актеров: как сделать банальный диалог учебника напряженным и интересным; как создать соответствующую атмосферу; как прижиться в ситуацию и роль, четко артикулировать звуки, подавать сигналы с помощью жестов и мимики. Стержнем драматико-педагогической организации обучения является, как и во время репетиции в театре, сценическая импровизация при широком использовании такого приема как живые картинки в застывших, неподвижных позах.

Особое распространение получают в конце XX в. идеи «автономии» студентов в учебном процессе. Автономия обучения тесно связана с поворотом к ориентированному на слушателя обучению, что пересекается с понятиями индивидуализации обучения. Так, одним из основных принципов «молчаливого» метода, разработанного Галебом Гатегно, является подчиненность обучения учению. Этим определяется «молчаливая» роль учителя и одновременно большая речевая активность и самостоятельность учащихся. В обучении широко используются жесты учителя, цветные звуковые и вокабулярные таблицы, кубики для демонстрации ввода и усвоения звуков, слов, структур в действиях и ситуациях. Учитель как бы исполняет роль драматурга: он пишет сценарий, определяет действующих лиц, моделирует их действия, готовит необходимые вербальные и невербальные опоры, задает тон, создает атмосферу для коммуникации и, наблюдая за процессом усвоения, дает оценку его участникам.

Широкое распространение получил также так называемый «групповой метод», предложенный чикагским профессором психологии Чарльзом Каррен. Основные принципы обучения были заимствованы из сферы отношений консультанта с клиентом; они ориентированы на сочетание познавательных и эмоциональных процессов обучения. Это предполагает тесное взаимодействие учителя и учащихся в коммуникативных ситуациях без опоры на учебник.

Итак, современные методы обучения имеют большое значение для обеспечения полноценной и эффективной организации учебной работы студентов на занятии с целью овладения иноязычной компетентностью. Выбор того или иного метода в качестве доминирующего для конкретных условий, разумное комбинирование различных методов зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов.

К объективным факторам относятся: 1) цель обучения, что обусловливает достижение тех или иных умений, формирования тех или иных навыков, которые находились бы в соответствии с поставленной задачей; 2) состав учащихся (однородный/неоднородный по возрасту, по предшествующему опыту, по выраженным учебным интересам); 3) лингвистические корреляции между изучаемым иностранным и родным языком учащихся (большее или меньшее родство родного и иностранного языков); 4) учебный план курса иностранного языка (количество отведенных часов, их недельное распределение, их концентрации на той или иной стадии обучения); 5) наличие материальной базы учебного процесса, в том числе и вспомогательных средств обучения.

К субъективным факторам относится то, что характеризует, с одной стороны, учителя как неповторимую индивидуальность и как личность вообще, а с другой – все то, что характеризует учащихся в плане их индивидуальных различий. Говоря об учителе, можно, во-первых, отметить его приверженность к тому или иному методическому направлению, к определенной методической концепции, во-вторых, следует учитывать личностные характеристики учителя. Что же касается учащихся, то здесь нужно иметь в виду их типологические психологические особенности, знание которых учителем влияет на выбор того или иного метода, того или иного приема.

Таким образом, выбирая тот или иной метод (способ), ту или иную модель учебного процесса вообще, учитель не может не учитывать наличия объективных и субъективных факторов, серьезно влияющих на эффективность обучения иностранному языку.

Литература

1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / кол. авторів під кер. С. Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

2. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.