УДК 482.574

О ЗНАЧЕНИИ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Бимурзина А., Турсунов А., Айтмамбетов Ф.

Южно-Казахстанский государственный университет им.М.Ауэзова,

Шымкент, Казахстан

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучающегося, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность обучающегося в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Одной из задач процесса образования становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.

Например, когда мы говорим об интенсификации обучения, речь, прежде всего, идет о традиционном обучении. Процесс обучения представляет собой процесс передачи информации от одного лица к другому. В процессе обучения следует различать мотивацию, сам процесс и его результаты.

Мотивация – это внутреннее побуждение к изучению языка, желание овладеть им в той или иной степени. Цель обучения необходимо определить четко, ибо курс обучения в нерусских группах (в нашем случае студенты-казахи) должен ставить и решать лишь конкретный, ограниченный, строго аргументированный ряд проблем речевой деятельности. Мотивация постоянно должна присутствовать в процессе обучения и ясно ощущаться студентами. Если студент не чувствует необходимости занятий, их целесообразности, у него возникает чувство неосознанного сопротивления усвоению информации.

Так, например, у студентов-казахов, находящихся в языковой среде, часто создается иллюзия, будто они достаточно хорошо владеют языком и дальнейшее занятия им не нужны. Они не любят процесс закрепления материала, мотивируя это тем, что «сколько можно повторять уже знакомое». Происходит это потому, что их речь, хотя еще и очень бедная лексически, плохо оформленная фонетически и интонационно, тем не менее, она правильно воспринимается окружающими и не препятствует коммуникации. А задача преподавателей развеять подобные иллюзии и доказать студенту недостаточность его знаний. Для этого в качестве одного из приемов следует использовать ошибки студента, искажающие смысл высказывания и носящий абсурдно комический характер, например: Лошади туристов, которые были покрыты пеной, с трудом взбирались по горной тропе (неправильный порядок слов); Женщина шла под гору, гремя пустыми бедрами (вместо ведрами); Роман вскрывает всю глубину социального неравенства, господствующего до революции в Казахстане (вместо господствовавшего) и т.п.

Студенты, приехавшие из периферий, для которых русский язык не является специальностью, часто относятся к изучению языка пренебрежительно. Это случается, когда они не понимают цели обучения языку в данном конкретном вузе и количество вводимой информации не совпадает с необходимым или намного превышает его. Поэтому цель преподавателя-русиста убедить студента, что лексика и грамматика, которые ему предлагаются, не содержат излишней информации, что этот материал действительно необходим ему для усвоения специальных дисциплин, облегчает общения, ключ к большим знаниям.

Разумеется, студент может в этом убедиться, лишь тогда, когда преподаватель сам будет знать границы данного микро языка и найдет правильное соотношение между языковым правилом и речевым действием.

Мотивация тесно связана с результатом обучения. Следует иметь в виду также уверенность студентов в результативности своего обучения на разных этапах. Чем больше студент убеждается в эффективности своего обучения, тем сильнее его побуждение к дальнейшему усвоению языкового материала. Весьма эффективны в этом отношении небольшие контрольные работы, подводящие итоги усвоения очередного раздела курса.

Говоря о процессе обучения, об особенностях мотивации и результата, не следует отделять их от собственного процесса обучения. В процессе обучения участвуют три стороны:

1. Преподаватель, передающий информацию;

2. Студент, воспринимающий информацию;

3. Среда, в которой происходит передача информации.

Роль среды (обстановки) здесь может быть двояким:

1. Мешает процессу обучения, отвлекая студента массой излишней информации;

2. Помогает, повышая интерес студента, если она служит целям обучения и достаточно дозирована. При вводе новых слов оправдывает себя предметная семантизация [2.75-78].

Таким образом, среда или действует угнетающе, вызывая скуку, или, наоборот, импонирует – вызывает радостное чувство или чувство удовлетворения. Поскольку среда не может быть полностью нейтральной, она, как и весь процесс обучения, должна вызывать положительные эмоции. В настоящее время не может быть эффективного обучения, если между преподавателем и студентом нет контакта. Это важно, так как, преподаватель для студента не только источник информации, он – индивидуальность со всеми вкусами, привычками, отношением к окружающему. Общение с преподавателем обязательно вызывает определенные эмоции. Нужно, чтобы эти эмоции были положительными. Опытный преподаватель знает, что необходимая строгость должна уравновешиваться подчеркнутой справедливостью, а метод поощрения должен преобладать. Этого, конечно, недостаточно. Важно, чтобы сама манера общения была располагающей.

В процессе обучения студент является объектом взаимодействия. Все методические приемы, о которых уже упоминалось, ставили целью поддержать в студенте устойчивое внимание, закрыв доступ излишней информации.

Однако, этого не достаточно для интенсификации обучения. Нужны еще оптимальные условия для закрепления воспринятой информации. Обычно для закрепления прибегают к повторению, т.е. повторно вводят информацию. От преподавателя зависит, чтобы повторение не было монотонным, навязчивым и, следовательно, снижающим интерес к занятиям. При повторении можно использовать метод опроса и взаимного дополнения.

Здесь уместно упомянуть еще об одной проблеме: как вести занятие – от правила к действиям или от языкового действия к правилу. Важно заметить, что при отсутствии языковой среды правило вольно или невольно начинает преобладать. Лексический запас слишком скромен, речевое действие слишком непродолжительно, да и не является необходимым средством коммуникации. Иное положение в нашем случае в условиях языковой среды, в условиях стихийного владения родным языком. Тут, безусловно, преобладает речевое действие, а языковое правило призвало упорядочить его и дать студентам представление о системе языка.

Итак, обучение студентов в вузах в условиях языковой среды – особый случай. Это предполагает следующие моменты:

- в начале их лексический запас мал, но поскольку речевое действие – обязательное средство общения, коммуникации, лексика быстро обогащается;

- студент подчас, зная правило, не успевает применять его, так как, это замедляет темп речи. В самом деле, беспрерывный «подбор» падежей и предлогов, времен и наклонений в процессе общения вряд ли может вызвать положительные эмоции у говорящего.

Значит нужно, чтобы языковое правило было сплавлено с речевым действием уже в процессе общения. Основой при таком обучении является не лексическая единица – слово, а синтаксический блок – готовое словосочетание.

Таким образом, общие условия интенсификации могут быть:

1. Поддержание интереса студентов к информацию, получаемую в процессе обучения;

2. Целесообразность привлеченного лексического и грамматического материала. Основная работа над текстом – лексическая и грамматическая тема не выделяется [3.15];

3. Индивидуальный подход с учетом языковой подготовленности студента.

Литература

1. Беляев Б.В. Об основном методе и методах обучения иностранному языку. // ИЯШ., 1964.

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. –М.,1965.

3. Базис Н., Корж О., Оганесова С. Тексты для чтения по русскому языку для студентов экономики права. –М., 1965.