К вопросу о коммуникативных свойствах детей с ДЦП с вторичными дефектами развития

Социальная коммуникация детей с ДЦП с легкой степенью умственной отсталости имеет тем большее значение, чем более социум осознает, что он неоднороден, что, говоря словами замечательного психолога Л.С. Выготского, особые дети не недостаточно, а иначе развиты [3, 145]. По Л.С. Выготскому движущая сила психического развития – обучение. Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Но обучение не тождественно развитию. И имеет важные отличительные особенности, когда осложнено ДЦП, как тяжелым заболеванием нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. Сегодня ДЦП одно из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.) [5, 47], [6, 22]. Е.Ф. Архипова [1, 18 ] и другие описывали особенности развития ребенка с церебральным параличом, начиная с первых месяцев жизни. Отмечено, что социализация, особенно в группах этих детей идет в замедленном темпе. Выдвинем гипотезу: то, что нельзя излечить, можно компенсировать.

Легкую степень умственной отсталости мы предполагаем в виде вторичных дефектов развития, при условии сохранного интеллекта. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции ребенка с ДЦП. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа в рамках ведущей деятельности строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психического развития находится ребенок. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность [8, 77]. Церебральный паралич неизлечим, но слабые степени болезни можно компенсировать, иными словами – найти обходные пути. При таком подходе к коррекционной работе с опорой на межанализаторные связи (с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора, зрительного, тактильного, слухового) и скоординированную систему психолого-педагогического сопровождения эффективность диагностики и последующей коррекции вторичных дефектов повышается. При ранней диагностике и сочетании различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных) также приводит к наиболее эффективным результатам.

В данном случае исследование коммуникативных качеств личности детей с ДЦП уместно проводить комплексными методами - с помощью анкетирования взрослых (родителей), принимающих активное и постоянное участие в обучении и воспитании своего ребенка, а также с помощью когортного исследования самих субъектов. Основу анкеты составили элементы опросника для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, предложенного Р.С. Немовым [7,53], схемы обследования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, разработанной Л.Б. Баряевой [2, 80] и др. Анкетирование предполагает оценку следующих личностных качеств: общительности, эмоциональности, организаторских способностей, эмпатии, альтруизма, конфликтности и даже вежливости. Чтобы выявить и изучить структуру психических нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени.

В эксперименте приняли участие 56 детей с вторичными дефектами. Экспериментальную группу составили 23 ребенка, учащиеся 1–3 классов, с парциальным нарушением интеллекта. Контрольную группу составили 33 ребенка с вторичными дефектами – воспитанники подготовительных групп специального дошкольного образовательного учреждения и учащиеся первых классов специализированных школ. Для оценки результатов исследования использовалась математико-статистическая обработка полученных данных по t-критерию Стьюдента. Были выявлены достоверные различия в большинстве исследуемых коммуникативно-личностных качеств в экспериментальной и контрольной группах.

Детям обеих групп было свойственно недостаточное соблюдение этикетных норм поведения по отношению друг к другу, связанное с проявлениями конфликтных форм поведения; недостаточность проявлений заботы, помощи по отношению к другим членам внутри коллектива. Вместе с тем, было отмечено существенное расхождение значений показателей общительности, организаторских способностей, эмоциональности в экспериментальной и контрольной группах (р< 0,01). Согласно определению Н.А. Фоминой общительность, рассматриваемая как индивидуальная и психодинамическая характеристика индивида, проявляется в стремлении к общению с людьми, легкости, инициативности, устойчивости, разнообразии и широте круга общения [9, 11]. Недостаточная сформированность общительности, свойственная детям с вторичными дефектами, выражалась в неустойчивости или полном отсутствии детских объединений, ограниченности широты круга общения, проявляющейся в предпочтении взрослого в качестве коммуникативного партнера, часто индифферентном отношении к сверстнику. Учащиеся с данной формой психического дизонтогенеза не обнаружили способностей к организации совместной деятельности в группе сверстников: детские объединения отличались кратковременностью, быстрой исчерпываемостью побуждений к сотрудничеству, осуществляемому в вербальной и невербальной форме. Однако были выявлены индивидуальные особенности поведения в группах, когда дети с большой охотой занимались чтением, в одиночестве. На основании этого уместно предположить, что одним из методов коррекционной работы может быть библиотерапия, с которой неразрывно связана эмоциональная сфера. Что касается эмоционального компонента общения, связанного с доминированием стенических (радость, оптимизм) или астенических (страх, тревожность, негативизм) эмоций (Н.А. Фомина, 2002; Ю.Л. Ханин, 1973), было выявлено, что если взаимодействие со взрослым протекало у большинства детей с умеренной умственной отсталостью на достаточно благоприятном эмоциональном фоне, особенно тогда, когда взрослые предлагали детям сочувственное, чуткое общение в спокойном эмоциональном фоне, то в общении со сверстниками учащиеся обеих групп демонстрировали безразличие, а в ряде случаев агрессию, негативизм. Отсюда можно сделать вывод о том, что индивидуальная работа с книгой, как метод библиотерапии, сочетающий в себе эмоциональный компонент, воздействующий в комфортных для субъекта условиях, способствуют повышению интеллектуального уровня ребенка без воздействия на него сложных механизмов групповой социальной адаптации, что приведет к выработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы как элемента коррекционной работы психолога с детьми, имеющими низкий уровень готовности к школьному обучению. Для рассматриваемой возрастной категории (дети сенситивны) таким образом, мы достигает главной цели: повышения интеллектуального уровня без психологической травмы, а значит и психологической готовности детей к обучению в основной школе; второстепенно способствуем профилактике школьной дезадаптации, профессиональной помощи родителям и воспитателям в подготовке детей к школьному обучению. Интересно, что в результате анализа полученных данных не было зафиксировано статистически значимых расхождений в экспериментальной и контрольной группах в проявлении эмпатии. Переживания эмпатийного характера были чрезвычайно редкими в обеих группах, принимавших участие в исследовании, что обусловлено недостаточной сформированностью навыков социальной перцепции у детей с сохранным интеллектом. Эти выявленные особенности при дальнейших исследованиях могут рассматриваться в качестве факторов, негативно воздействующих на формирование вербальных средств общения и их актуализацию в процессе межсубъектного взаимодействия детьми данной группы. То есть имеют важное значение для улучшения обучаемости и адаптации детей с ДЦП в социуме.

Литература

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М. , 1989.

2. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 479 с. - (Коррекционная педагогика)

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. 5:

4. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М. , 1977.

5. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом и семье. /М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. — М. , 1993.

6. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — М. , 1990.

7. Немов Р.С. Социальная психология. - СПб.:Питер, 2008. - 208 с.

8. Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/Под ред. Т. В. Власовой. — М. , 1985

9. Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М., 2002.