Н.В. Былинская,

преподаватель кафедры психологии Брестского государственного

университета им. А.С. Пушкина, Республика Беларусь, г. Брест

ИМПЛИЦИТНАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ОДАРЕННОГО УЧЕНИКА У ПЕДАГОГОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

Выявление, развитие и образование одаренных детей является одной из наиболее сложных и, в то же время, значимых задач, стоящих перед разными специалистами, сопровождающими детство. Актуальность решения данной задачи обусловлена возрастающей потребностью современного общества в людях, которые не только обладают профессиональными навыками и высокой работоспособностью, но и стремятся к творческим индивидуальным достижениям, саморазвитию и самореализации личности. Во многих странах мира человеческий ресурс рассматривается как главное богатство страны, поэтому одной из основных стратегических линий в области государственной образовательной политики в Республике Беларусь является развитие творческой личности и психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей.

Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что реальная профессиональная деятельность многих педагогов сводится преимущественно к трансляции знаний и незначительно касается познания личности учащихся. В таком традиционном варианте образовательного процесса одаренным, по мнению учителя, будет ученик, который достигнет высокого уровня академической успеваемости. Однако подобное представление об одаренности является односторонним, поскольку не учитывает других, не менее важных ее критериев. Игнорирование особенностей личностного развития одаренных детей и необоснованное занижение влияния личностных черт на становление различных способностей у ребенка негативно влияет на процесс взаимодействия педагога с такими учениками. Искаженное восприятие и неадекватное понимание учителем школьников, отсутствие внимания к их потребностям, интересам, обезличенный подход к ученикам свидетельствуют о том, что реальная образовательная практика чаще базируется на субъективных представлениях и имплицитных теориях личности школьников, существующих в профессиональном сознании педагогов.

Имплицитные теории личности (ИТЛ) – это совокупность обыденных, неосознаваемых или частично осознаваемых знаний и представлений индивида о личности (своей или другого человека), обретенных в результате личного опыта субъекта и обусловленных индивидуально-психологическими, личностными, социокультурными и другими факторами. Пользуясь данными теориями, индивид на основе определенного личностного качества, внешнего облика или поступка человека судит о других его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее настраивается на определенные формы поведения по отношению к этому человеку. Имплицитные теории личности выполняют функцию ожиданий по отношению к другим людям и регулируют межличностное взаимодействие, в том числе в системе «учитель – ученик». Поэтому их изучение является актуальной практической проблемой, состоящей в ориентации профессиональной деятельности современного педагога не только на передачу знаний, умений и навыков, но и на личностное развитие учеников. Особую значимость данная проблема имеет в отношении понимания учителем одаренных учащихся. Поскольку в науке отсутствует единая и завершенная концепция детской одаренности, то учитель в определенной мере вынужден конструировать свою собственную имплицитную концепцию одаренного ребенка.

Цель настоящего исследования заключалась в реконструкции имплицитной теории личности одаренных учащихся у педагогов естественнонаучных дисциплин (физики, химики, биологи, географы, математики, информатики, n = 100).

В качестве основного инструмента изучения структуры и содержания ИТЛ был использован метод семантического дифференциала. В использованном в настоящем исследовании варианте семантического дифференциала эмпирическим материалом выступали 40 шкал, обозначающих различные личностные характеристики.

При отборе шкал-дескрипторов было учтено несколько аспектов.

1. Чтобы избежать «навязывания» со стороны исследователя чуждых учителям понятий первоначально были выделены личностные качества, присутствующие в актуальном словаре педагогов для характеристики одаренных школьников (по результатам частотного анализа свободного описания учителями личности одаренного ученика) [1].

2. Предлагаемые качества были сгруппированы по факторам, выделенным А.Г. Шмелевым в имплицитной теории личности, существующей в обыденном сознании носителя русского языка. Автор предложил следующий перечень суперфакторов: 1. Морально-нравственный облик личности; 2. Интеллектуальное развитие и духовная сфера; 3. Эмоционально-волевая регуляция; 4. Нервно-психическое здоровье и комфорт; 5. Социальное поведение; 6. Самоотношение и самоподача [3].

Сравнительный анализ данных свободного описания педагогами одаренного учащегося с указанными выше факторами-категориями показал, что содержание некоторых факторов оказалось практически отсутствующим в актуальном педагогическом словаре (фактор интеллектуального развития и духовной сферы, фактор эмоционально-волевой регуляции). Поэтому он был дополнен наиболее весомыми характеристиками из тезауруса А.Г. Шмелева, а именно: «неординарный», «фантазер», «яркий», «старательный» и др. Таким образом, семантический дифференциал включал в себя все шесть суперфакторов, обозначающих ведущие личностные категории в русскоязычной культуре.

3. Составленный указанным образом список качеств сопоставлялся с эксплицитными характеристиками одаренного ребенка (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли, В.Д. Шадриков и др.). Сравнительный анализ показал, что некоторые отличительные черты одаренности («увлеченный», «настойчивый», «целеустремленный») редко назывались учителями, поэтому они также вошли в настоящий вариант семантического дифференциала.

4. Были заданы униполярные шкалы, поскольку их использование «… дает дополнительную „степень свободы“ в проекции когнитивных структур испытуемых на экспериментальный материал, так как позволяет выделить субъективную синонимию и антонимию описываемых признаков, не обязательно совпадающую с нормативно-языковой» [2, с. 206].

В семантическом дифференциале была использована классическая 7-балльная шкала, по которой педагогам предлагалось оценить одаренных школьников. Полученные указанным образом индивидуальные протоколы обобщались в матрицу данных, дальнейшая обработка которой осуществлялась посредством факторного анализа. Необходимо отметить, что одним из самых уязвимых для критики моментов в интерпретации результатов факторного анализа является обозначение категорий, выделенных посредством объективных математических методов. Чтобы максимально снизить степень субъективизма автора в обозначении и интерпретации полученных конструктов, их анализ проводился на основе имплицитной концепции личности носителя русского языка, реконструированной А.Г. Шмелевым [3].

В результате факторизации данных было выделено семь ортогональных категорий, представленных в порядке убывания их субъективной значимости для учителей (с указанием вклада фактора в общую дисперсию и с нагрузкой образующих фактор шкал).

Первый фактор (15,2% общей дисперсии) образован шкалами:

послушный 0,804

прилежный 0,790

дисциплинирован 0,735

организованный 0,712

ответственный 0,698

старательный 0,678

спокойный 0,670

настойчивый 0,630

целеустремленный 0,598

вежливый 0,526

увлеченный 0,485

1. Рациональный самоконтроль. Данный фактор свидетельствует о наличии волевой регуляции поведения и самоконтроля у учащегося, его организованности / неорганизованности, ответственности / безответственности и самообладания. По мнению А.Г. Шмелева, содержание этой категории является показателем эффективности в делах, способности индивида достигать намеченной цели, умения контролировать собственные желания и внезапно возникающие импульсы [3]. Собственно говоря, проявления составляющих данного фактора у школьников и фиксируют педагоги, выставляя детям отметки за прилежание.

Второй фактор (12,5% общей дисперсии) включает:

наглый 0,823

агрессивный 0,791

грубый 0,772

язвительный 0,756

высокомерный 0,673

лицемерный 0,623

проблемный 0,615

раздражительный 0,583

2. Психопатизация личности. Содержание выявленной категории образуют негативные личностные характеристики. Факторы с подобным содержанием, по мнению А.Г. Шмелева, отражают дезадаптацию личности в виде неадекватного сдвига в сторону агрессивного стиля поведения [3]. Таким образом, присутствие фактора «Психопатизация личности» в ИТЛ учеников указывает на ожидание учителями недоброжелательного, враждебного поведения со стороны школьников.

Третий фактор (9,8% общей дисперсии) содержит:

веселый 0,907

общительный 0,857

жизнерадостный 0,799

активный 0,624

лидер 0,623

3. Эмоциональное благополучие. В содержание этого фактора включены личностные характеристики школьников, свидетельствующие об их эмоциональной адаптированности, психологическом здоровье и ощущении комфорта в окружающем мире. Значимость для учителей данного фактора с психологической точки зрения можно рассматривать как фиксацию готовности ребенка к взаимодействию со взрослым, или, в терминологии Л.С. Выготского, как возможность организации зоны ближайшего развития.

Четвертый фактор (7,8% общей дисперсии) представлен:

любознательный 0,861

умный 0,837

добрый 0,503

внимательный 0,487

4. Интеллектуальное развитие. Содержание данного конструкта определяет умственный потенциал школьника, развитие операций мышления и интеллектуальной сферы его личности. Присутствие фактора «Интеллектуальное развитие» в ИТЛ одаренных учащихся указывает на то, что педагоги имплицитно делят их на условные группы по принципу «умный – глупый». Выделение данной категории вполне ожидаемо, поскольку интеллектуальные способности являются основой обучаемости ребенка, а в формальном выражении – успеваемости ученика, по уровню которой часто оценивается эффективность педагогической деятельности. Это соответствует традиционному пониманию одаренности как проявления высокого интеллекта (А. Бине, Л. Термен, Е. Торранс и др.).

Пятый фактор (5,6% общей дисперсии) образован:

инициативный 0,752

творческий 0,623

5. Новатороство. В содержание этого конструкта включены характеристики, указывающие на неординарность и неконформность личности школьника, на способность к творчеству и инновациям. Наличие фактора «Новаторство» в ИТЛ одаренных учеников у педагогов различных специализаций фиксирует отношение их к одаренному ребенку как к потенциально творческой и радикальной личности.

Шестой фактор (5,3% общей дисперсии) включает:

фантазер 0,762

неординарный 0,713

яркий 0,560

6. Уникальность личности. Данный фактор отражает необыкновенность, незаурядность и экстраординарность личности. Выделение этой категории в описании педагогами личности одаренных учеников фиксирует наличие оптимистического взгляда учителей на перспективы развития творческого потенциала каждого школьника.

Седьмой фактор (5% общей дисперсии):

самоуверенный 0,737

амбициозный 0,688

7. Высокое самомнение. Согласно интерпретации А.Г. Шмелева, данный фактор отражает стремление индивида к социальным достижениям и высокому социальному статусу, что позволяет человеку самоутвердиться и получить удовлетворение от осознания собственных достижений и принятия их другими людьми [3]. Данная категория в ИТЛ школьников представлена в основном негативными личностными чертами, что свидетельствует о настороженном отношении педагогов к ученикам с завышенной самооценкой и повышенной мотивацией социальных достижений. Таких учащихся респонденты воспринимают как высокомерных эгоистов и называют амбициозными выскочками и лицемерами.

Результаты реконструкции имплицитной теории личности одаренного школьника у педагогов естественнонаучных дисциплин позволяют сделать следующие выводы.

В иерархическую структуру имплицитной теории личности одаренного школьника у педагогов включено семь независимых, ортогональных категорий. Наибольшую субъективную значимость имеют конструкты «Рациональный самоконтроль», «Психопатизация» и «Эмоциональное благополучие». Эти противоречивые по своему содержанию факторы занимают ведущие позиции в структуре ИТЛ одаренного школьника и соотносятся с универсальными категориями сознания, выделенными Ч. Осгудом: оценкой, силой и активностью.

Универсальная категория оценки имеет в профессиональном сознании педагогов негативную валентность («Психопатизации личности» одаренного ученика), что свидетельствует о присутствии базовой идеи противопоставления ребенка и взрослого, а не их сотрудничества, о доминировании у учителей, работающих с детьми разных возрастов, ожиданий сопротивления, неповиновения с их стороны.

Выделенная Ч. Осгудом инвариантная категория силы конкретизируется в понимании педагогами личности ученика как категория «Рациональный самоконтроль». В данном конструкте соединены внешний контроль взрослого над ребенком и внутренний самоконтроль школьника. Сила учащегося идентифицируется учителем в первую очередь с его прилежанием.

Категория активности выражается в сознании педагогов как фиксация позитивного нервно-психического состояния (категория «Эмоциональное благополучие»).

По мнению Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтеса, Дж. Рензулли, В.Д. Шадрикова и др., характеристики личности, обозначающие рациональный самоконтроль, эмоциональное благополучие являются необходимым условием для развития одаренности только при наличии других признаков и личностных черт, а именно: высоком интеллектуальном развитии, наличии специальных способностей, гибкости мышления, креативности, богатой фантазии, любознательности, инициативности, неординарности и т.д. Однако в настоящем исследовании данные характеристики были обнаружены в конструктах, имеющих низкую субъективную значимость для педагогов («Новаторство», «Интеллектуальное развитие», «Уникальность личности»). Это свидетельствует об отсутствии у педагогов критериев для идентификации одаренности школьников и обусловливает необходимость организации психологического просвещения учителей по проблемам детской одаренности с целью пополнения, обогащения имеющихся у них знаний и представлений о личности одаренных детей и особенностях взаимодействия с ними.

Список использованных источников

1. Былинская, Н.В. Личность одаренного ученика в свободных описаниях педагогов различных специализаций / Н.В. Былинская // Психологический журнал. – 2009. – № 4. – С. 90–95.

2. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко – 2-е изд., доп. – СПб. : Питер, 2005. – 480 с.

3. Шмелев, А.Г. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка / А.Г. Шмелев, В.И. Похилько, А.Ю. Козловская-Тельнова // Психологический журнал. – 1991. – Т.12. – № 2. – С. 27–44.