Пушкарева
Т.В.,
доцент
кафедры культуры и дизайна РГСУ,
кандидат
философских наук
Инновационные
европейские походы к историческому образованию: к вопросу о дидактическом потенциале концепта «культура исторической памяти»
В современной европейской (и особенно немецкой) гуманитаристике
неологизм «культура исторической памяти» (Erinnerungskultur)[1]
наделяется большой эвристической и дидактической ценностью[2].
Как заметил один историков Древнего мира и теоретиков культуры Ян Ассман,
сейчас для науки и общества важен не только ранковский вопрос — «как это было
на самом деле», но и как то или иное историческое событие познавалось и как оно
вспоминается[3].
Школьные учебники истории с массовым распространением школьного
образования с конца XIX века становятся одним из важных идеологических
инструментов формирования массовых обыденных исторических представлений и
эффективным средством массового просвещения, однако учебный текст как источник
особого вида до последнего времени нечасто становился предметом научного исследования.
Активизация научного интереса к школьному учебнику связана с „memory boom“ 80-ых годов
прошлого века (своеобразной интеллектуальной модой на изучение исторической,
социальной, культурной памяти, инициированной выходом многотомника «Места памяти»
под ред. Пьера Нора[4]) и развитием
исторической имагологии — субдисциплины, изучающей процесс формирования и восприятия образов своего и другого народа
(началом исследования того, как образы в широком смысле формируют социальные
границы можно считать работу Бенедикта Андерсона «Воображаемые сообщества»
(1983)[5]).
Сегодня учебник рассматривается исследователями как своеобразная
национальная автобиография народа, где система умолчаний и акцентов отвечают
задаче формирования индентичности[6],
как особенный вид идеологического дискурса, требующего разработки своей
методики анализа[7].
Исследователи пытаются ответить на вопрос, насколько «учебные версии» истории
соответствуют достижениям современной историографии[8]
и как образы других народов используются в учебном тексте для конструирования
собственной национальной идентичности[9].
Особое место в этих «textbooks studies» занимает деятельность Института международных исследований школьных
учебников им. Георга Эккерта (Брауншвейг, Германия), который был открыт в 1946
году после окончания Второй мировой войны для осуществления сравнительных
исследований школьных учебников Германии и ее соседей. Cегодня институт стал
международным центром по исследованию школьных учебников истории, географии,
граждановедения, здесь выходит специализированный журнал «JEMMS» («Journal of
Educational Media, Memory, and Society»)[10].
В деятельности института решение научных задач тесно переплетено с социальной
практикой: учебник рассматривается как возможный инструмент преодоления
«конфликтной памяти», как способ интеграции разных культурных групп в общую,
как механизм конструирования общей полезной исторической памяти: вместо «битвы
памяти» предлагается использовать память против битв[11].
Идея создания бинационального учебника истории, отвечающего этой
задаче, зародилась в 1951 году в Брауншвейге, и совсем недавно была реализована
в трехтомном издании —
немецко-французском учебнике «Европа и мир»[12],
где концепт «культура исторической памяти» стал самостоятельной дидактической
единицей, а в главе «Память о Второй мировой войне» впервые осуществлена учебная
презентация разных культур исторической памяти о центральном событии
истории XX века.
Формирование европейской
«культуры исторической памяти» в немецкой школе нередко подразумевает
использование в учебном процессе индивидуальных воспоминаний свидетелей
исторических событий. Яркий пример обращения к устным воспоминаниям свидетелей
исторических событий в учебных целях можно найти на сайте дидактического
(ориентированного на школу и учителей) проекта ««Черные часы» и «золотые
времена»: судьбы европейских городов»[13],
проводимого Институтом международных исследований школьных учебников им. Георга
Эккерта (г.Брауншвайг). Здесь в учебный материал («Источники») о «черных часах»
города Ессена («Бомбардировки 1943 года») были включены интервью двух
гимназисток Эссена и Варшавы — немки и польки, которые рассказывают о том, что
они знают о военных бомбежках в своих городах. Воспоминания дедушек и бабушек,
соответствующие памятники, средства массовой информации и школьная программа
становятся источниками, с помощью которых формируется представление школьниц
двух стран — бывших противников («преступника» и «жертвы) во Второй мировой
войне. В учебный рассказ попадают разные воспоминания, сравнение и
критика которых также входит в задачу формирования европейской «культуры исторической
памяти» А размышление о том, каким образом формируются исторические
представления, становятся важным элементом учебного процесса и составной частью
формируемой «культуры исторической памяти».
Вне всякого сомнения, закрепление в дидактической практике Германии и
Франции новых теоретических подходов к исторической памяти и воспоминаниями
вызвано, в первую очередь, стратегией идейного культурного сопровождения
объединенных в новое экономическое и политическое пространство стран Европы,
задачами конструирования соответствующей этому экономическому базису совместного
исторического сознания и европейской идентичности.
Однако, очевидно, что этот опыт
может быть ценен не только для нового единства стран ЕС. Нельзя не заметить,
что на этом относительно новом теоретическом поле формируется значимая ценность
исторической пользы, которая понимается как результат усвоения
опыта мировых катастроф недавно ушедшего века и не умаляет ценности
исторической истины.
В современных противоречивых процессах глобализации и миграции, в
условиях становления новых национальных государств, межнациональных и
религиозных конфликтов опыт конструирования наднациональной исторической
памяти, сложившийся в европейской дидактической традиции, можно рассматривать в
качестве достойного объекта для изучения.
[1] Малинина Р.А., Пушкарева Т.В. Gedächtnis — Erinnerung — Erinnerungskultur в современном историческом сознании Германии.
Проблема перевода// Вестник МГУ. Серия 22. Теория перевода. №2, 2009. — С. 76-95.
[2] Corneließen Ch. Was
heißt Erinnerungskultur? Bergriff — Methoden — Perspektiven // Geschichte
in Wissenschaft und Unterricht 54, 2003. — S. 548-563; «Sonderfoschungsbereich
434. Erinnerungskulturen». Justus-Liebig Universität Gissen.
http://www.uni-giessen.de/erinnerungskulturen/home/index.html
[3] Assman J. Moses der
Ägypter. Frankfurt, 2004.
[4] Les Lieux de memoire /
Ed. by Pierre Nora. Paris, 1986-1993.
[5] Андерсон Б. Воображаемые
сообщества. М.: Канон-Пресс-Ц; Кучково поле, 2001.
[6] Jacobmeyer W. Konditionierung von Geschichtsbewußtsein:
Schulgeschichtsbücher als nationale Autobiographien // Gruppendynamik
23.Jahrg., Heft 4, 1992, S. 375 - 388.
[7] What Shall We Tell The
Children? International Perspectives on School History Textboox// ed. by Stuart J. Foster, Leith A. Grawford.
Cahrlotte, NC: Information Age Publishing, 2006.
[8]Шарифжанов И.И. Изолированная страна. История
России на страницах школьных учебников США и Западной Европы. Казань: Магариф,
2009.
[9]Россия и США на страницах школьных учебников: опыт
взаимных репрезентаций. Волгоград, 2009.
[10]
http://www.gei.de/de/publikationen/journal-of-educational-media-memory-and-society-jemms.html
[11] «Войны памяти?». Взаимосвязь школьных учебников и
конфликтов в Центральной Азии, на Южном Кавказе и в Молдавии в постсоветский
период. Семинар Международного института исследований школьного учебника в
Брауншвейге. Программа. 2009.
[12] Henri D., Le Quintrec G.,
Geiss P. Europa und die Welt seit 1945. Deutsch-französisches
Geschichtsbuch. Gymnasiale Oberstufe. Stussgart; Leipzig: Ernst Klett Verlag,
2006; Henri D., Le Quintrec G., Geiss P. Europa und die Welt vom Wienerkongress
bis zum Ende des 2.Weltkrieges. Deutsch-französisches Geschichtsbuch.
Gymnasiale Oberstufe. Stuttgart; Leipzig: Ernst Klett Verlag, 2008; Henri D.,
Le Quintrec G., Geiss P. Europa und die Welt von Antike bis zu Napoleon.
Deutsch-französisches Geschichtsbuch. Gymnasiale Oberstufe. Stuttgart;
Leipzig: Ernst Klett Verlag, 2010.