к.психол.н. Мусіяка Н.І.
Інститут психології імені Г.С.
Костюка НАПН України, м. Київ, Україна
До проблеми емоційної деструкції
школярів
з різним рівнем навчальних досягнень
Створення
гуманістично орієнтованого освітнього простору з необхідністю вимагає
першочергової уваги до вирішення проблеми особистісного розвитку школяра у
процесі навчальної діяльності. Ця проблема набуває особливої значущості в
умовах першого етапу шкільного життя дитини – у початковій школі. Адже саме у
процесі провідної – навчальної – діяльності у молодшого школяра з’являються
певні тенденції в особистісному розвитку, які значною мірою зумовлюють
реалізацію особистісного потенціалу на наступних етапах його онтогенезу.
У зв'язку з
проблемою дослідження концептуально значущим є положення фундатора української
психології Г.С. Костюка про залежність становлення особистості школяра від
результативності його навчальної діяльності, успіх чи неуспіх у якій детермінує
особистісний розвиток.
Забезпечення конструктивного
особистісного розвитку школяра з необхідністю вимагає особливої уваги до
проблеми становлення емоційної сфери та можливої її деструкції у процесі
навчальної діяльності.
У статті
наведені результати дослідження тенденцій прояву шкільної тривожності у
молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень. В основі дослідження –
лонгітюдний психолого-педагогічний експеримент, що здійснювався протягом трьох
років навчання дитини у початковій школі. Залежно від результативності навчальної
діяльності школярів було поділено на три групи: перша – учні з високим рівнем
навчальних досягнень, друга – учні з середнім рівнем успішності навчання і
третя – учні з низьким рівнем навчальних досягнень. У статті аналізуються
емпіричні дані, отримані в результаті психодіагностичного обстеження полярних
за результативністю груп учнів – першої та третьої.
В дослідженні
застосовано модифікований варіант методики А.М. Прихожан, котра включила
тривожність як особистісне утворення у цілісний
контекст вивчення закономірностей розвитку особистості в онтогенезі. Згідно з
її концепцією, саме наявність конфлікту у сфері „Я” призводить до зародження
стану тривоги, який, закріплюючись, веде до виникнення тривожності як
особистісного утворення. Це утворення стає настільки значущим, що знаходить
своє вагоме місце серед провідних особистісних детермінант.
Згідно з
емпіричними даними, спостерігаються чіткі тенденції у репрезентації шкільної
тривожності, що є віддзеркаленням дихотомії „благополуччя–неблагополуччя” як в емоційному
ставленні до себе, так і у включенні молодшого школяра у шкільний соціум.
Так, у групі
високовстигаючих другокласників зафіксовано лише два рівні шкільної
тривожності. Перше рангове місце (домінантний статус) у 82% другокласників
займає нормальний рівень тривожності; друге місце посідає нульовий рівень, коли
шкільна тривожність як стан не властива учням. Позитивне сприймання цими
школярами процесу учіння поєднується з високою його результативністю.
Відповідно до онтогенетичних особливостей становлення мотивації, отримання
високої оцінки, задоволення від неї є провідним мотивом учіння у школярів на
другому етапі навчання у початковій школі. Завдяки цьому мотиву, як свідчать
емпіричні результати, відбувається досить комфортне включення високовстигаючих
школярів у навчальний процес. Створюється сприятливий емоційний фон для
становлення позитивного образу „Я”, за наявності якого другокласник здобуває
комфортний емоційний статус у шкільному соціумі.
Разом з тим
зазначимо: отримані дані переконливо свідчать про існування чітких відмінностей
в емоційній складовій образу „Я” молодших школярів залежно від результативності
їх навчальної діяльності навіть на початковому її етапі. У слабковстигаючих
другокласників перше рангове місце займає нормальний рівень шкільної
тривожності, водночас зафіксовано появу у цієї групи учнів тривожності як
стану, що вже супроводжує їх включення у процес шкільного навчання. Хоча нормальний
рівень шкільної тривожності і займає перше рангове місце у 50% слабковстигаючих
другокласників, однак простежується його кількісна міграція у бік стрімкого
падіння на рівні статистичної значущості (р < 0,01).
Порівняння
тенденцій становлення шкільної тривожності у різновстигаючих другокласників
показує, що нормальний рівень тривожності був властивий 82% високовстигаючих
школярів і відповідно 50% слабковстигаючих другокласників. Крім того, у однієї
п'ятої частини школярів з високою успішністю навчання зафіксовано нульовий
рівень шкільної тривожності, а у школярів з низькими навчальними досягненнями
цей рівень взагалі відсутній.
Натомість у
слабковстигаючих другокласників з'являються такі рівні тривожності (відсутні у
високовстигаючих школярів): підвищений
рівень, що займає друге рангове місце, і високий рівень, що перебуває на
третьому ранговому місці. Чітко простежується у слабковстигаючих другокласників
і така мікротенденція: стабільна емоційна рівновага, притаманна
високовстигаючим другокласникам, замінюється у цій групі результативності двома
протидіючими тенденціями: „благополуччя – неблагополуччя” в емоційному
включенні дитини у процес навчання. На другому етапі навчання ці тенденції у
слабковстигаючих школярів стають рівноспрямованими: у 50% школярів
спостерігається нормальний рівень тривожності, решті властива тривожність як стан. Симптоматичним є і те, що у 10%
слабковстигаючих другокласників вже з'являється маніфестуючий рівень – яскраво
виражена тривожність.
Простеження
генезису шкільної тривожності протягом трьох років у результаті проведення
лонгітюдного експерименту показало наявність таких змін в її архітектоніці у
четвертокласників з різним рівнем навчальних досягнень. Так, для архітектоніки тривожності високовстигаючих
четвертокласників характерним є те, що вона не є рангово супідрядною. Її
специфічна особливість – рангова рівнозначність: перший ранг поділяють
нульовий, нормальний, підвищений та високий її рівні. Водночас цей факт
свідчить про появу нових тенденцій у прояві шкільної тривожності у
високовстигаючих четвертокласників.
Зокрема,
відсутність шкільної тривожності як стану зафіксована у 25% високовстигаючих
школярів, але цей показник не є статистично значущим у порівнянні з
відмінновстигаючими другокласниками. Нульовий рівень шкільної тривожності у цій
групі четвертокласників, поєднуючись з нормальним її рівнем – у 25% школярів,
забезпечує у своїй сукупності половині високовстигаючих четвертокласників
благополучний емоційний фон для включення у навчальну діяльність. Водночас у
половини високовстигаючих четвертокласників вже спостерігається виникнення
шкільної тривожності. До того у її структурі наявні два рівні – підвищений: у
25% школярів – і яскраво виражений рівень (що є загрозливим станом) – так само
у 25 % високовстигаючих четвертокласників.
Порівняльна
характеристика тенденцій прояву шкільної тривожності у високовстигаючих
школярів на різних етапах їх навчання свідчить про такі макрогенетичні
тенденції.
У
високовстигаючих четвертокласників – на відміну від другокласників з таким
самим рівнем навчальної результативності – чітко простежуються дві
взаємопов'язані тенденції у динаміці шкільної тривожності. З одного боку, це –
формування емоційного фону, що супроводжує включення дитини у шкільний соціум.
Він „мігрує” від сфери безперечного емоційного благополуччя (за якого у групі
високовстигаючих другокласників спостерігається нульовий рівень тривожності) до
сфери збалансованої дихотомії емоційного „благополуччя – неблагополуччя”, за
якого прояви нульового і нормального рівнів тривожності у високовстигаючих
четвертокласників співіснують з чітко вираженою тенденцією до виникнення
шкільної тривожності. З другого боку, відбувається реструктуризація шкільної
тривожності – від дворівневої: у складі нульового та нормального рівнів – у
високовстигаючих другокласників – до чотирирівневої її побудови: нульового,
нормального, підвищеного та яскраво вираженого рівнів – у високовстигаючих
четвертокласників.
У
слабковстигаючих четвертокласників зафіксовано таку рівневу архітектоніку
шкільної тривожності. Перше рангове місце у цій групі школярів займає
підвищений рівень тривожності, друге рангове місце посідають нормальний і
високий її рівні. При цьому симптоматичною є зміна домінантності певних рівнів.
Аналіз мікрогенетичних тенденцій показав, що у високовстигаючих і
слабковстигаючих четвертокласників нормальний рівень є стабільним у кількісному
вираженні. Разом з тим у слабковстигаючих учнів зникає нульовий рівень
тривожності. Деструкція емоційного включення у шкільний соціум зумовлюється
різким (статистично значущим) зростанням підвищеного рівня шкільної тривожності
в емоційному ставленні до себе: з 25% до 50% школярів – при тотожності прояву
маніфестуючого (високого) рівня тривожності у слабковстигаючих
четвертокласників.
Порівняльна
характеристика тенденцій виникнення шкільної тривожності у слабковстигаючих школярів
на різних етапах їх навчання свідчить про наявність такої макрогенетичної
тенденції. Відбувається перехід від знакової збалансованості дихотомії
„благополуччя – неблагополуччя”, зафіксованої у слабковстигаючих
другокласників, до домінування вираженої тривожності як стану над проявом
нормального її рівня у трьох чвертей слабковстигаючих четвертокласників, що
властиве лише одній четвертій частині слабковстигаючих третьокласників.
Генералізація шкільної тривожності у слабковстигаючих четвертокласників
свідчить про деструктивну архітектоніку образу „Я” цих школярів.
Отже,
отримані дані про тенденції прояву шкільної тривожності як свідчення
„благополуччя – неблагополуччя” в емоційній сфері молодшого школяра
відображають складну структурованість емоційного включення учнів з різним
рівнем навчальних досягнень у шкільний соціум.