Економічні науки/16. Макроекономіка

Д.е.н., професор Шевченко Л. С.

Національний університет «Юридична академія України імені

Ярослава Мудрого», м. Харків, Україна

Інвестиційний підхід до фінансування освіти

Сучасна освіта є не тільки кінцевим благом – джерелом задоволення духовних, культурних, інформаційних потреб людини, а й інвестиційним благом – засобом зростання доходів, соціального статусу, забезпечення конкурентних переваг на ринку праці та одержання інших благ.

Здобутий у процесі навчання людський капітал, по суті, є освітнім капіталом і має певну специфіку. Це сукупність теоретичних знань, практичних умінь і навичок, накопиченого виробничого досвіду та особистісних характеристик людини (розвинених здібностей, матеріальних, соціальних і духовних потреб, мотивацій), сформованих у результаті інвестицій в освіту, які приносять людині дохід протягом її трудового життя і спонукають до подальших інвестицій в освіту. На мікроекономічному рівні під освітнім капіталом розуміється сукупна кваліфікація та продуктивні здібності всіх працівників підприємства, а також здобутки підприємства у справі ефективної організації праці та розвитку персоналу. На макроекономічному рівні йдеться про суму освітнього капіталу всіх підприємств та всіх громадян країни як частину національного багатства країни. Чим вище цінність освітнього капіталу, тим більшим є економічний виграш суспільства. За оцінками російських експертів (Є. С. Гвоздєва, Г. Д. Штерцер), збільшення людського капіталу на 1 % приводить до прискорення темпів зростання ВВП у розрахунку на одну людину на 1-3 %, а збільшення навчання робочої сили на один рік може зумовити додаткове зростання ВВП на 3 %. Не випадково сучасні переваги в геополітичній і міжнародній економічній конкуренції експерти пов’язують не з розмірами країни, запасами природних ресурсів або фінансовим капіталом, а саме з випереджаючим розвитком та ефективною реалізацією освітнього потенціалу населення, якістю освіти в довгостроковій перспективі.

Інвестування в освіту є важливою передумовою формування людського капіталу та проявом економічної активності його власника. Однак інвестиції в освіту мають певну специфіку. На перший погляд, віддача від них залежить безпосередньо від терміну, що залишився до закінчення працездатного періоду життя людини: чим раніше зроблено інвестиції в людину, тим довше вони приноситимуть віддачу. Тим часом тривалість періоду окупності інвестицій в освіту повинна відповідати періоду морального старіння набутих професійних знань у відповідних галузях науки і техніки, після чого необхідна перепідготовка працівників. Водночас важливе значення має поділ людського капіталу на спеціальний і загальний (Г. Беккер). Спеціальний людський капітал означає вузькі навички й освіту, набуті на конкретному підприємстві (фірмі) в результаті інвестицій, зроблених роботодавцем. Загальний людський капітал є універсальними знаннями, які можна застосовувати на будь-якому виробництві та які є наслідком інвестицій самого працівника, держави, громадських або благодійних організацій. Крім того, згідно з теорією «втрачених заробітків» здобування освіти не дозволяє працювати в режимі повного робочого дня і призводить до зменшення заробітків. Тому для індивідуального інвестора освіта стає економічно доцільною, якщо його дохід після чергового навчання починає суттєво перевищувати інвестиції на навчання (уперше підрахунок економічної ефективності освіти на особистісному рівні здійснив Г. Беккер шляхом аналізу «витрати – вигоди»). Для роботодавця (фірми) ефективність освітніх інвестицій визначається зростанням граничного продукту, прибутку або покращанням якості роботи підприємства. Для суспільства важливі не тільки економічні результати – зростання національного доходу, а й соціальні результати.

Наявність значних позитивних зовнішніх ефектів пояснює, чому в розвинених країнах превалює ідея вищої освіти як суспільного блага та її державного фінансування. Однак багато фахівців стверджують, що в міру зростання рівня освіти приватний ефект навчання стає дедалі більш значущим порівняно із суспільним ефектом, а вища професійна освіта взагалі набуває ознак приватного блага. Прихильники ж політики «розподілу витрат» відносять вищу освіту до змішаних, або суспільно-приватних благ, і відзначають: високу конкурентність абітурієнтів при вступі до ВНЗ; низьку виключність студентів зі споживання освітніх послуг; дедалі більшу орієнтацію пропозиції освітнього блага на індивідуальні потреби його споживачів. Отже, і витрати на освіту мають складатися з суспільних (державних) і приватних.

На цей час більшість європейських країн визнали, що вища освіта стала однією з найдорожчих соціальних послуг, причому темпи зростання загальних витрат на освіту набагато перевищують темпи зростання державних доходів. Держава надалі не може гарантувати всім здобуття професійної освіти, повну зайнятість і добробут середнього класу. До того ж відкрита і безплатна вища освіта призвела до її «масовизації» – значного зростання попиту на освіту та кількості студентів у ВНЗ і зниження якості освіти, відповідно до безробіття освічених людей. Як наслідок – у 1980-ті рр. у багатьох країнах у сферу вищої освіти було введено ринкові елементи з розподілом сфер відповідальності. Велика Британія у 1997 р. згідно з Трудовим договором першою в Європі зробила оплату вищої освіти офіційною політикою уряду. У 2001 р. плату за навчання запровадила Австрія. У 2005 р. після рішень Конституційного Суду плату за навчання у вищій школі почали справляти в багатьох федеральних землях Німеччини. У Фінляндії та Швеції плата береться за спеціальними англомовними магістерськими програмами для слухачів із країн, що не є членами ЄС / ОЕСР. Аналогічні підходи панують і стосовно додаткової професійної освіти. Якщо спочатку в країнах ОЕСР дотримувалися думки, що вона має відбуватися за рахунок державного фінансування (концепція «соціального попиту»), то на початку 1990-х рр. відбувся перехід до ідеї спільної відповідальності уряду, роботодавців і здобувачів освіти за підвищення освітнього рівня населення (концепція «індивідуального попиту»).

Основними напрямами диверсифікації джерел фінансування освіти є:

- встановлення плати за навчання або зборів на відшкодування витрат на проживання та харчування (Швеція, Норвегія, Фінляндія, Данія; у більшості країн з перехідною економікою); відміна або зменшення розмірів студентських грантів і стипендій; скорочення субсидій на студентські кредити;

- залучення фінансових пожертвувань від випускників, індивідуальних і корпоративних донорів з метою створення ендаументів – фондів цільового капіталу. Значні пожертвування ще в ХІХ ст. одержували такі університети США, як Гарвард, Єль, Прінстон, Колумбія, Дартмут. Провідним промисловцям і бізнесменам зобов’язані своїм зростанням великі католицькі університети США, серед яких Нотр Дам, Бостон Коледж, Фордгам, Джорджтаун та інші. У Росії свої ендаументи мають багато ВНЗ Москви і Санкт-Петербургу, Томський державний університет. Ендаумент-фонди є не тільки додатковим джерелом коштів, а й унікальною комунікацію між ВНЗ і випускниками, які діють заради розвитку науки і «свого» ВНЗ;

- випуск облігацій, як це зробив у 2010 р. Кембриджський університет (Велика Британія), уперше за 800 років не знайшовши іншого шляху фінансування університетського містечка, музейних та освітніх центрів (400 млн ф. ст.). Шляхом випуску облігацій під час економічної кризи пішли Гарвардський та Прінстонський університети (США), які залучили $2,5 млрд і $1 млрд відповідно;

- корпоратизація і приватизація державних університетів, запровадження нових інструментів державного управління бюджетами та фінансуванням державних університетів;

- проведення наукових досліджень на замовлення підприємницьких структур, розвиток непрофільної діяльності;

- багатоканальне фінансування наукових досліджень ВНЗ з використанням грантів, позик, що повертаються умовно, гарантій та страхування, механізмів пайової участі [1, с. 18-19].

Українську освіту до комерціалізації підштовхують постійно зростаючий попит населення на вищу освіту та недостатня фінансова підтримка освітньої сфери державою. Вимога спрямовувати на освітню галузь 10 % ВВП (відповідно до ст. 61 Закону України «Про освіту») не виконується. З 2010 р. припинено державне фінансування комунальних витрат, які, так само як і закупівля обладнання і книг, оновлення гуртожитків, фінансуються вишами з доходів від платного навчання. Призупинено бюджетне фінансування пільгових кредитів на будівництво житла для науково-педагогічного персоналу. Розвалено державну систему підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ. Украй обмежене зарубіжне стажуванням у провідних освітніх центрах світу за державний кошт. Оплата праці викладачів ВНЗ є вкрай низькою.

Серйозні вади має й сама модель державного (бюджетного) фінансування ВНЗ, сформована в Україні ще в 1920-ті рр. як кошторисна. Фінансуючи освіту, держава не купує освітні послуги, а забезпечує діяльність свого структурного елемента, який безкоштовно виробляє освітні послуги для споживання частиною населення. Виділення державних коштів здійснюється відповідно до кількісних нормативних показників ВНЗ (чисельності студентів і викладачів у відповідному році) і не пов’язане з якісною стороною навчального процесу. При цьому статус бюджетної установи обмежує можливості ВНЗ і у використанні залучених (позабюджетних) фінансових ресурсів: для цього потрібне затвердження вищим органом державного управління фінансових планів — кошторисів і спеціальний дозвіл. Виникає ресурсна залежність ВНЗ від держави, а сама процедура одержання державних коштів у багатьох випадках визначається ступенем лояльності керівників ВНЗ до керівників міністерства і держави.

За таких умов дедалі більше українських державних ВНЗ відкривають програми платної професійної освіти. Однак нинішній рівень доходів домогосподарств в Україні є недостатнім для значних інвестицій в освіту: у стані гострого соціального відторгнення (дохід домогосподарства в розрахунку на умовного дорослого є нижчим за національну межу бідності) знаходяться 37,7 % домогосподарств. До того ж політика «розподілу витрат» породжує численні проблеми і ризики. По-перше, рівень оплати за навчання у вищій школі в Україні постійно зростає. Уже зараз дешевше, ніж в Україні, вищу освіту можна здобути у Німеччині, Швеції, Франції і Чехії. Зіставним по вартості з Україною є навчання у ВНЗ Польщі і Швейцарії. По-друге, в Україні відсутні доступні фінансові компенсатори видатків домогосподарств на освіту: надання грантів, освітніх позик та виплати стипендій. Не врегульованою юридично і тому не розвиненою є традиція філантропічної допомоги на здобування вищої освіти. По-третє, загрозу доступності вищої освіти становить поширення тіньових форм оплати освітніх послуг, у тому числі корупції і хабарництва. По-четверте, не виправдовуються сподівання споживачів освітніх послуг на соціальну мобільність – перехід до вищого рівня в соціальній структурі суспільства. В Україні, за даними Е. Лібанової, за спеціальністю працює лише 30 % осіб з вищою освітою в галузі фізичних, математичних та технічних наук, 54 % – біологічних, агрономічних та медичних наук, 24 % – прикладних наук і техніки, хоча працівники й залишаються на високих ступенях професійно-кваліфікаційної ієрархії. У багатьох випадках працівники з високою підготовкою займаються малокваліфікованими видами праці.

Інвестиційний підхід є важливим аналітичним інструментом прогнозування динаміки освітньої галузі. Але пошук альтернативних інвесторів не повинен знімати з держави економічної відповідальності за майбутнє вищої освіти.

Література

1. Федулова, Л. І. Напрями вдосконалення системи державного забезпечення інноваційної діяльності в Україні [Текст] / Л. І. Федулова // Вісник Національного університету «Юридична академія України імені Ярослава Мудрого». Серія: Економічна теорія та право. – 2013. – № 1. – С. 6-23.