Ночовка О. М.

Донбаський державний педагогічний університет, м. Слов’янськ, Україна

До проблеми самоосвітньої діяльності студентів факультетів підготовки вчителів початкових класів з додатковою спеціальністю «музика»

У межах директиви Болонського процесу в українському освітньому просторі виділилася низка тенденцій щодо підвищення рівня конкурентоспроможності, мобільності майбутніх фахівців вищих педагогічних навчальних закладів, а саме введення нових двопрофільних спеціальностей. Так, студенти факультетів підготовки вчителів початкових класів отримали можливість опановувати додаткову спеціальність учителя музики, що безумовно підвищило кількість зацікавлених абітурієнтів та надало більших шансів для працевлаштування та самореалізації майбутніх педагогів. Але разом з тим злиття двох комплексних навчальних планів перевантажило учбовий процес, а це вимагає від викладачів пошуку нових ефективних технологій навчання.

Необхідно окремо наголосити, що оволодіння музичною професією має свою специфіку. Ураховуючи той факт, що музика є високим мистецтвом, опанування мистецтвом вимагає від самих студентів глибинної самовідданості, старанності, креативності та постійної додаткової самостійної практичної роботи. Діагностичний етап нашого дослідження, на жаль, виявив, що таких студентів небагато. Отже, специфіка предмету вимагає пошуку ефективних педагогічних технологій і методів виховання висококваліфікованих кадрів, які б були повністю підготовлені до самостійної музичної та освітньої роботи в загальноосвітній школі. На нашу думку, одним із шляхів подолання цієї проблеми є залучення студентів до активної самоосвітньої діяльності.

Різним аспектам питання щодо самоосвітньої діяльності студентів присвячено значну кількість науково-педагогічних праць: історико-педагогічний аналіз проблеми (С. Гергуль, А. Добридень, Г. І. Дудчак, А. О. Клочко та ін.), теоретико-методологічна база (В. А. Корвяков, Л. О. Скопцова, К. В. Завалко), психологічний аспект (С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, І. С. Кон та ін.), формування професійної компетенції та готовність до професійної діяльності (В. В. Серіков, В. О. Сластенін, І. О. Редковєц, В. І. Данильчук та ін.).

Попри той факт, що зазначена проблема не є новою для педагогічної науки, дотепер у вітчизняній педагогічній літературі майже не висвітлено досвід зарубіжних дослідників щодо цього питання, а саме: педагогів-музикантів, психологів, методистів тощо. Тому метою нашої розвідки є заповнення цієї лакуни у вітчизняній педагогічній і музичній науці, що можливе за умови розв’язання поставлених нами завдань: визначити особливості психологічних концепцій розвитку самоосвітньої діяльності студентів-музикантів, розроблених зарубіжними вченими, вивчити методичний досвід залучення студентів двопрофільних спеціальностей до активної самоосвітньої діяльності.

Доведено, що навчити студента самоосвітньої діяльності неможливо. Такого вміння студент набуває виключно самостійно, випробовуючи різні моделі поведінки в конкретній предметній сфері. Але сам учбовий процес, який має вмотивовувати студентів до безперервної самоосвітньої та творчої діяльності, не є визначальним у комплексному та складному процесі спонукання до самоосвіти.

Звертаючись до зарубіжного дослідницького досвіду з цього питання, деякі вчені, зокрема Дж. Е. Макферсон, Б. Дж. Ціммерман, виділяють шість основоположних факторів розвитку самоосвітньої діяльності серед студентів-музикантів, а саме: мотивація, метод, тайм менеджмент, модель поведінки, фізичне навколишнє середовище та соціальні фактори [3, c. 329; 6, c. 663]. Дослідженням проблеми мотивації до самоосвітньої діяльності студентів окремо займалися Д. Л. Хаманн і К. П. Шмідт, які розглянули мотиваційні орієнтири студентів як особистісну потребу індивідууму; У. Чибатарі, П. Мікша, які визначили мотивацію як спробу задовольнити особистісне покликання [2, c. 61–63; 5, c. 11; 1, c. 43; 4, c. 323–324].

Б. Дж. Ціммерман та М. Кампіло дослідили механізм поступового переходу від освіти до самоосвітньої діяльності студентів, що складається з трьох фаз та субпроцесів, які взаємодоповнюють та переходять один в одного. Так, перша фаза попереднього роздуму включає два субпроцеси: аналіз завдання (постановка мети, стратегічне планування) та мотиваційні орієнтири особистості (сподівання на успіху, зацікавленість, дотримання поставлених цілей та орієнтація на єдину учбову мету). До другої фази – фази виконання – учені віднесли самоконтроль, що реалізується за допомогою уяви, самоспрямування або самостійного інструктування, зосередження уваги, дотримання стратегій поставлених завдань, та самоспостереження (запис виконання). Третя фаза – фаза саморефлексії – поєднує самоаналіз (самооцінка) та реакцію на самостійне виконання (особисте задоволення чи незадоволення), самокритичність [7, c. 67].

Спираючись на запропоновану модель самоосвітньої діяльності, за Б. Дж. Ціммерманом, спільнотою зарубіжних учених було розроблено комплексне психолого-педагогічне діагностичне анкетування для студентів «Мотиваційні стратегії освітньої діяльності», яке в адаптованому вигляді з метою виявлення ступеня дієвості факторів самоосвітньої діяльності для студентів музикантів-інструменталістів коледжів використав П. Мікша [4, c. 326].

Незважаючи на стислий огляд зарубіжних психолого-педагогічних концепцій, маємо відзначити їхню цінність у дослідженні проблеми самоосвітньої діяльності студентів. На нашу думку, особливу увагу слід приділити розробці П. Мікші щодо моніторингу наявних перепон у процесі опанування самоосвітньою діяльністю студентів-музикантів, на основі якої в подальшому нами заплановано вивчити специфіку мотиваційних орієнтирів студентів факультетів підготовки вчителів початкових класів з додатковою спеціальністю «музика».

Література

1. Ciabattari W. Motivating high school students to practice: a comparison of student and teacher perceptions / W. Ciabattari // Contributions to Music Education. – 2004. – N. 31 (2). – P. 43–55.

2. Hamann D. L. An investigation into the factors contributing to individual practice / D. L. Hamann, K. A. Lucas, P. McAllister // Journal of band research. – 1998. – N. 34. – P. 59–68.

3. McPherson G. E. Self-regulation of musical learning : a social cognitive perspective / G. E. McPherson, B. J. Zimmerman // The new handbook of research on music teaching and learning / eds. Colwell R. – New York : Oxford University Press, 2002. – P. 327–347.

4. Miksza P. The development of self-regulated practice behavior for beginning and intermediate instrumental music students / Peter Miksza // Journal of Research in Music Education. – 2012. – N. 59 (4). – P. 321–338.

5. Schmidt C. P. Intrinsic mastery motivation in instrumental music : extension of a higher order construct / C. P. Schmidt // Bulletin for council of research in music education. – 2007. – N. 173. – P. 7–23.

6. Zimmerman B. J. Self-motivation for academic attainment : the role of self-efficacy beliefs and personal goal setting / Barry J. Zimmerman, A. Bandura, M. Martinez-Pons // American Educational Research Journal. – 1992. – N. 29. – P. 663–676.

7. Zimmerman B. J. Becoming a self-regulated learner : an overview / Barry J. Zimmerman // Theory into practice. – The Ohio State University, 2002. – Vol. 41. – N. 2. – P. 64–70.