Педагогические науки/5.Современные методы преподавания

К.филос.н. .Лукина А.К.

Сибирский Федеральный Университет, г.Красноярск, Россия

Условия развития креативности детей в младшем школьном возрасте

 В современной психолого-педагогической науке существует множество подходов к пониманию креативности [Cм.:4].  Способности к творчеству ищут во врожденных или унаследованных  особенностях,  в психофизиологических особенностях (Г.Айзенк) или особенностях раннего детства (З.Фрейд), в высоком уровне интеллекта или особенностях мотиваций и потребностей человека, в особенностях  его памяти или внимания. Многие исследователи (А.Адлер, Э.Фромм, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.) способность к творчеству связывают с потребностями социальной среды и способностью человека соответствовать этим потребностям. Е.Торренс креативность связывает не столько со способностью решения задач, сколько с умением увидеть проблему,  понять и решить её.

В последние десятилетия интенсивно развиваются   психоэкономические  модели творчества,  согласно которым креативность предполагает  не только способность творить, но и необходимость выгодно «продать» продукт своего творчества[Cм.: 10, с.3-16 и др.]. Совершенно очевидно, что эти способности зачастую являются даже не ортогональными, а противоположно направленными, и, безусловно, при таком подходе Эйнштейн никогда не мог состояться как гений: ведь его теория относительности ни в момент её открытия, ни даже спустя  почти 100 лет с её открытия никому не принесла никаких дивидендов. Реализация таких моделей на практике приводит к тому, что  Моцарты и Рембрандты обречены умирать в нищете,  а наши современные изобретатели, устав доказывать ценность своих изобретений, либо бросают изобретательство вообще, либо по дешевке продают их за границу.

Здесь надо еще сказать, что одаренность детей может проявляться в совершенно разных сферах, которые зачастую не связаны между собой. Исходя из этого, в науке и практике выделяют общую одаренность, которая не зависит от сферы деятельности, и частную, или специальную, проявляющуюся в конкретных видах деятельности.

Общим, что является для всех видов способностей, является  внутренняя, не обусловленная витальными потребностями, потребность в выражении и отражении продуктов внутренней жизни (переживаний,  умопостроений, и т.д.). Как писала Е. Образцова, главная трагедия творческого человека заключается в том, что он не может не творить. Кроме того, важное значение имеет выделенная Е.Торренсом  чувствительность к проблемным ситуациям, которая  является основным показателем  пусковым механизмом творчества в любом возрасте.

Для исследователей и практиков интерес представляет пятифакторная модель одаренности Танненбаума, включающая такие компоненты:

—       общие способности;

—       специальные способности в конкретной области;

—       личностные и волевые  характеристики требуемые конкретной областью деятельности;

—       стимулирующее окружение, соответствующее развитию этой  способностей (семья, школа и др.);

—       случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час)

Л.С.Выготский показал, что творчество – это не продолжение известной деятельности на более высоком уровне, это принципиально иная деятельность, в основе которой лежат совершенно другие  по сравнению с репродуктивной деятельностью психологические механизмы. Следовательно, оценивать одаренность только по тому, насколько точно, быстро решает ребенок уже известные задачи и логические тесты было бы неправильно, т.к. это оценки относятся к совершенно другим процессам.[3, с.3-5]

Общий механизм творчества можно представить так: внешние воздействия на человека (его жизненный опыт) - отражение и переработка их во внутреннем мире - создание продукта этого отражения (механизмы воображения) – предъявление продукта творчества сообществу.

Следовательно, творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия опыта человека. Этот опыт проходит период инкубации, прежде чем произойдет кристаллизация (у Ньютона – 17 лет, у Гамильтона (математик – 15 лет)). Эту закономерность Л.С.Выготский называл первым законом развития воображения. То, что мы называем творчеством, есть обычно только «катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода».[3, с.20]

             В качестве второго закона лежит идея о том, что в основе творчества – неприспособленность к окружающей действительности, из которой возникают потребности, стремления, желания изменить условия либо приспособиться к ним. Это – стимулы, движущие силы творчества[3, с.21].

Важнейшую роль в развитии творчества играют эмоции: с одной стороны, эмоция стремится воплотиться в образы, ей соответствующие – так получаются произведения  искусства; положительные  эмоции влияют на комбинирующую фантазию, усиливая её; с другой стороны – воображение влияет на чувства – воздействие искусства на человека, например, или саморегуляция состояний. Эмоции выступают как своеобразный катализатор творческой деятельности: негативные переживания начальной стадии, вызванные рассогласованием потребностей и действительности, сменяются затем позитивными эмоциями, возникающими в результате деятельности. приносящей удовлетворение.

После всех этих теоретических рассуждений встает вопрос: какие же условия должны быть созданы в семье, в дошкольном учреждении, в школе, чтобы детская креативность усиливалась и приносила позитивные результаты, а не исчезала в подростковом возрасте, как это чаще всего происходит сейчас?

Два из них мы назвали выше:

·     расширение опыта ребенка, причем под опытом понимается не столько то, что происходит с ребенком, сколько то, что оставляет след, осмысливается, переживается, обсуждается со значимым взрослым («посредником»).

·     определенный уровень неприспособленности к окружающей действительности, из которой возникают потребности, стремления, желания изменить условия либо приспособиться к ним. Неудовлетворенные потребности или стремления оживляют следы памяти, происходит их воскрешение, комбинирование и создание новых образов как  способа решения проблемы. В.А. Петровским разработана концепция «надситуативной активности»,то есть такой активности,  которая является избыточной с точки зрения выживания человека, и составляет необходимый момент  творчества, как расширенного воспроизводства индивидуального и общественного бытия ”[7, с.39].

    Безусловным основанием творчества являются определенные интеллектуальные способности – комбинаторные способности, внимание, воображение,  общий уровень развития интеллекта,  свойства памяти и т.п. В.Н.Дружинин показал, что  творческая активность детерминируется внутренней мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но “верхним” ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего (“текучего”, по Р.Кэттелу) интеллекта, а нижним -  минимальный уровень интеллекта,  до достижения которого творческость не проявляется[4].

    Важнейшим фактором творчества являются внешние условия – общественные потребности и ожидания. Л.С. Выготский пишет, что ребенок со способностями Моцарта, родившийся, например, в первобытном обществе никогда не смог бы создать ни одной симфонии, потому что для этого не возникли  социальные и культурные условия, не сложились соответствующие общественные потребности. Этим же объясняется преобладание новаторов и творческих деятелей в привилегированных классах, ибо только там создаются соответствующие условия для творчества[3, с.25].

    Огромную роль в развитии творчества и одаренности ребенка играют условия,  создаваемые в его ближайшем окружении – в семье, детском учреждении и т.д. В исследованиях показано, что на развитие креативности положительно влияют снижение уровня запретов со стороны взрослых, разрешение эмоционального самовыражения, а также подкрепление положительной самооценки ребёнка[9].  Но важнейшим условием развития ребенка, его творчества и свободы самовыражения является любовь со стороны значимых взрослых и чувство защищенности, которое дает ему эта любовь.

         Безусловно, решающее значение в развитии творческих возможностей человека принадлежит детству. Именно в этом возрасте накапливается большая часть жизненного опыта и впечатлений, формируется взгляд на себя, развиваются важнейшие познавательные механизмы и интеллект. Именно в детстве формируется такое свойство человека как интеллектуальная активность (по Богоявленской) - как продолжение мышления, не обусловленное внешней стимуляцией,  проявление интеллектуальной инициативы человека[2], а попросту говоря – любопытство и любознательность как движущие силы интеллектуального развития в любом возрасте.

         В детстве особенно остро проявляется  потребность в объяснении мира, в том, чтобы  свести сложное и непонятное к простому и ясному[8]. Для этого ребенок применяет различные способы мышления, отличные от мышления взрослого: анимизм, т.е. одушевление всего непонятного, эгоцентризм, мышление по аналогии, предметность и конкретность, и т.д. Важно, что вся познавательная деятельность ребенка направляется целями, которые выдвигаются  его эмоциональной сферой [5. С.240-241].  Эти особенности детского мышления, сопровождаемые любопытством, жаждой знания и объяснения мира являются особой ценностью и должны быть всемерно оберегаемыми учителями; нельзя слишком поспешно прививать детям основы научного мышления, пока не прошел период непосредственного познания и объяснения мира – это губит любопытство и снижает познавательную активность ребенка.

И.Е. Берлянд в своей работе показала важнейшую роль игры в развитии сознания ребенка, и, соответственно, его творчества[1]. В игре ребенок создает воображаемый мир – это показатель развития его фантазии и возможность реализации индивидуального творчества. В игре, через освоение основных видов человеческой деятельности и  социальных отношений  происходит интериоризация внешней социальности. Около 3-х лет у ребенка возникает игра в себя-хорошего и себя-плохого, причем себя-плохого он часто переносит на выдуманного персонажа – это условие построения Я-концепции ребенка и формирования позитивного самоотношения. Особенно отчетливо  отстранение от себя, создание образа Я проявляется в ролевой игре, которая предполагает выход за свои пределы, отстранение от себя и сознание этого отстранения.

          Анализ этих теоретических положений о развитии творчества ребенка приводит нас к выводу о том, что условием сохранения и развития творческого потенциала ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте является создание избыточной среды. Избыточная среда – это такая среда, в которой  ребенок может получать практический опыт в различных сферах деятельности, которая допускает пространственно-временную и предметную трансформацию, гибкость в использовании средств и материалов, сочетание индивидуальной и совместной деятельности по выбору ребенка. Деятельность педагога в такой среде заключается в «инициировании инициативности» ребенка, в создании ситуации вызова для него, в постановке перед ним проблем и вопросов и помощи в поиске ответов.

  Но это – общие требования. Если посмотреть подробнее на структуру среды развития ребенка, она включает в себя следующие компоненты:

—       Пространственно-предметная организация

—       Социальная организация

—       Деятельностный компонент

—       Информационная насыщенность[См.:6].

О требованиях к пространственно-предметной составляющей среды мы уже говорили - избыточность, трансформируемость, доступность, зонирование (т.е. выделение специальных мест для различных видов деятельности), и т.д.

Особые требования предъявляются  к социальной структуре среды, под которой понимается система норм, правил и отношений. Важнейшие требования к среде – свобода и  активность (по Я.Корчаку), а также  и насыщенность, то есть многообразие отношений, ролей и позиций, которые может занимать ребенок.  Среда, далее, должна отвечать условиям возрастной и гендерной сообразности. Наши наблюдения показывают, что в настоящее время, в связи с феминизацией педагогической профессии, при организации образовательного пространства недостаточно учитываются потребности и особенности мальчиков, что ведет к выключению их из педагогического процесса, снижению или негативной переориентации  врожденной активности. Важным требованием к социальной компоненте среды, обеспечивающим развитие креативности, является организация ситуации «вызова», провокации на самостоятельную деятельность. Однако ситуация соревнования  может негативно влиять на творческие способности детей со слабым типом нервной системы, поэтому мы считаем принципиальным для творческой атмосферы не соревновательность, но сотрудничество, возможность самому ребенку сравнивать свои результаты, свою деятельность с деятельностью других. Внешнее же сравнение и оценки взрослых зачастую не позволяют проявиться индивидуальности ребенка и тормозят её. И очень важным социальным условием творчества является наличие понимающего и поддерживающего окружения.

      Деятельностный компонент среды должен отвечать требованию многообразия доступных видов деятельности,  обозримость и выраженности возрастных различий  и гендерных потребностей и интересов в содержании деятельности; значимость содержания деятельности для ребенка; самостоятельности и ответственности в её реализации.

Эти условия в наибольшей степени могут быть созданы  в системе внеурочной деятельности, которая обеспечивает ребенку прежде всего свободу выбора деятельности, безоценочность и сотрудничество. Особенность этого пространства еще и в том, что в нем свободным является не только ребенок, но и учитель.  В этом пространстве, при всей его необязательности, легко создается ситуация вызова и сотрудничества, что необходимо для продуктивного развития  творческой активности ребенка.

Самая продуктивная форма организации деятельности детей в этом возрасте -  это проектная деятельность, то есть деятельность, направленная на получение социально ценного продукта, что даёт возможность ребенку ощутить собственную значимость, получить неструктурированную оценку и признание, что является мощным стимулом творчества.

 

Литература

1.       Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания.- Кемерово, Алеф, 1992.

2.       Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

3.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М., Просвещение, 1991.

4.     Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

5.       Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург, 1995.

6.       Лукина А.К.  Социальная педагогика. – Красноярск, 2012.

7.        Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.

8.       Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М., Просвещение, 1991.

9.       Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: ИП РАН, 2003

10.    Sternberg J. R., Lubart T.I. The concept of creativity: prospects and paradigms// Handbook of creativity/ R.J. Sternberg (Ed.), Cambridge: Cambridge University Press, 1999, pp. 3-16.,