К.п.н. Калнинш Л.М.

ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет», Россия

Информационно-дидактическое пространство

непрерывного саморазвития учителя

 

Требования новых стандартов подготовки учителя выражаются в создании условий для воспитания готовности к непрерывному саморазвитию. Решение этой задачи актуализирует идею создания единого информационно-дидактического пространства саморазвития учителя (ИДПСУ).

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные рассмотрению понятий «педагогическое пространство» и его производных, до сих пор не существует четких определений. О трудностях, которые испытывают авторы в этом вопросе, имеется работа М. Хайдеггера [4].

Обращение  к материалам исследований А.А. Криулиной, А.Ф Лосева позволило представить единое образовательное пространство как «единораздельную целостность», в которой осуществляется образовательный процесс, разделенный на отдельные части. Для того чтобы их обозначить уместно воспользоваться аналогией с «околоземным пространством», в которое включены «окружающая среда», «природная среда» и пр.

Взяв за основу подход А.А. Криулиной к определению образовательного пространства, можно предположить, что оно включает следующие основные компоненты: искусственную рабочую (для преподавателей вуза) и искусственную учебную среду (для студентов старших курсов и педагогов-практиков, работающих в школе), информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду [2, с.32]. В авторском подходе информационная, искусственная рабочая и учебная среды рассматривается как информационно-педагогическая среда поддержки личностно-профессионального саморазвития (ЛПС). Социальная среда проектируемого пространства – социально-одобряемая среда ЛПС. Соответственно, внутренняя – это культурно-рефлексивная среда профессионально-педагогического общения и взаимодействия (рисунок). Отдельные компоненты, которыми являются среды, встроены в пространство, не имеют четких границ и представляют собой единораздельную целостность и являются частично пересекающимися.

Важно отметить качественную разнородность основных компонентов проектируемого информационно-дидактического пространства. Искусственная рабочая и искусственная учебная, а также информационная среда относятся в большей степени к физической реальности, обусловленной созданием конкретных педагогических условий – поддержки непрерывного личностно-профессионального саморазвития учителя. Социальная и культурно-рефлексивная среда педагогического взаимодействия в большей мере относится к психической реальности. Выявление качественной разнородности компонентов образовательного пространства послужит в дальнейшем для решения конкретной методологической задачи, направленной на обоснование и наполнение дидактическим содержанием проектируемого пространства [1].

Функции ИДПСУ заключаются в воспитании готовности у будущих педагогов к непрерывному саморазвитию, обучение, повышение квалификации учителей, работающих в школе, создание условий для личностно-профессионального саморазвития.

Исходя из функционального назначения, единое информационно-дидактическое пространство саморазвития будущего учителя в вузе и практика в непрерывном послевузовском образовании является новой альтернативной формой повышения квалификации и обучения, обеспечивающей непрерывный, инициируемый самим учителем процесс качественного изменения своей личности, созданной на основе современных информационных технологий. Первоосновой воспитательной, образовательной и развивающей функции пространства является среда, которая наполняет пространство единством смысла саморазвития учителя, обеспечивает соблюдение государственных стандартов в педагогическом образовании, учитывает права будущих учителей и практиков, их интересы и возможности для личностно-профессионального саморазвития (ЛПС).

ИДПСУ объединяет, результирует конструктивную, созидательную и интегративную деятельность различных образовательных сред, направленных на создание условий для непрерывного личностно-профессионального саморазвития будущего учителя в вузе и педагога-практика в процессе профессиональной деятельности. Среда образовательного пространства становится средством передачи смысла непрерывного саморазвития и позволяет определить важнейшие характеристики процесса саморазвития педагога: его субъективность, профессиональную направленность и активность.

В исследовании выявлено, что воспитательный, образовательный и разви­вающий потенциал профессионально-педагогической среды информационно-дидактического пространства выражается в создании условий для определения учителем зоны своего ближайшего личностно-профессионального развития. Условные границы этой зоны намечаются педагогом при условии активизации самоанализа на основе сравнения своих достижений с другими коллегами. Постоянный анализ своих профессиональных достижений служит решению проблем профессионального самоопределения (С.Н. Чистякова), вызреванию культуры саморазвития педагога, воспитанию готовности к саморазвитию через установку на трудности, опору на опыт и принятие «другого».

Организация педагогических взаимодействий внутри информационно-ди­дактического пространства позволяет нацелить начинающего педагога на не­прерывное самосовершенствование, «поднять» личность будущего учителя и педагога-практика до уровня субъекта личностно-профессионального самораз­вития, на котором каждый становится организатором своего ЛПС (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.).

«Поднятие» студента или практика до уровня субъекта личностно-профес­сионального саморазвития характеризуется повышением уровня и расширением пространства «культурных практик», присвоением способов профессионального взаимодействия. В процессе становления будущего пелагога происходит овладение необходимыми действиями для придания им нужного направления, затем – овладение педагогическими ситуациями (развитие), далее на их основе – построение отношений и педагогического взаимодействия, и через их саморегуляцию (саморазвитие) – организация личностно-профессионального саморазвития педагога (Н.Б. Крылова, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, М.Н. Певзнер и др.).

Теоретическое исследование проблемы позволило выявить, что основой саморазвития в процессе взаимодействия в среде информационно-дидактического пространства выступает индивидуальный опыт (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.Н. Певзнер, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина и др.). Он является источником убеждений, определяющих личностный рост. В опыте выражается целостность личности учителя, ее непохожесть на других, что рождает стремление к достижению более высокого уровня развития – самоосуществлению (А.А. Деркач, Н.В. Васина, А.Е. Марон, Е.В. Селезнева и др.). В индивидуальном опыте «культурных практик» реализуется эффективная форма организации процесса саморазвития – включенного личностно-профес­сионального саморазвития учителя.

Активный обмен опытом в инфомационно-дидактическом пространстве определяет профессиональный ориентир как образ педагога, созданный в условиях реального времени в процессе профессионального взаимодействия и деятельности, как примера, подражания и сравнения в деятельности и личностных взаимоотношениях. Профессиональный ориентир для начинающего педагога представляет собой ясную цель (как образец) своего ЛПС.

Современные педагогические исследования (Л.И. Новикова, Л.Н. Кули­кова, Ю.С. Мануйлов) позволяют рассматривать саморазвитие учителя в соответствующих средах информационно-дидактического пространства с позиции системно-синергетического подхода, обосновывающего своеобразные «бифуркационные точки» и помогает перейти от «горизонтального», линейного видения педагогического влияния среды к многомерному, разновекторному.  В них влияние среды учитывается во всей сложности и противоречивости, как будирующее не только актуальную, но прежде всего потенциальную зону личностно-профессионального саморазвития учителя, «как определяющее стратегию его сознательного самовыстраивания на динамичном, многократно «перешиваемом» (М.М. Бахтин) согласовании собственных жизненных целей и средовых условий» (Л.Н. Куликова).

Исследования В.Н. Аверкина, О.Е. Манакова позволили осмыслить об­щие признаки образовательных пространств и представить признаки проектируемого: амбивалентность, полиструктурность, многомерность. Каждый из них отражает свою содержательную характеристику.

Амбивалентность предполагает наделение ИДПСУ такими взаимоисключающими свой­ствами, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность (О.Е. Манаков, Н.Л. Селиванова). Примером проявления признака служит одна из особенностей информационного обеспечения пространства, которая харак­теризуется отсутствием временных и территориальных границ для взаимодей­ствия и получения образовательной информации. Другая особенность предпо­лагает общение и взаимодействие профессионалов и регулируется личностной активностью учителя.

Полиструктурность как признак ИДПСУ наделяет его особыми свойствами, характеризующими совокупность устойчивых связей между множеством элементов пространства (подсистем), которые обеспечивают его целостность и характер связей внутри системы.

В структуру информационно-дидактического пространства включены ав­тономно существующие, объединенные общей идеей педагогического само­развития, самостоятельно функционирующие подсистемы (рисунок 1).

Среди подсистем выделены следующие: вузовская подготовка, среднее специальное профессионально-педагогическое образование, повышение ква­лификации и дополнительное образование педагогов, профильная педагогическая подготовка школьников и пр.

Исследование автора сосредоточено в области двух подсистем: вузовской подготовки учителя и повышения квалификации педагога-практика, работающего в школе. Главными участниками педагогического взаимодействия первой из рассматриваемых структурных единиц пространства являются студенты старших курсов и преподаватели вуза. Участники другой подсистемы – те же преподаватели вуза и учителя, работающие в школах.

 

Рисунок  – Схема информационно-дидактического пространства

саморазвития учителя (ИДПСУ)

 

Координирует деятельность пространства саморазвития и, соответственно, автономных подсистем – профессионально-динамическая система саморазвития учителя (ПДССУ) [1]. Суть вводимого нами понятия «профессионально-динамическая система саморазвития учителя» построена на основе следующих понятий: первое – «профессионально», которое характеризует систему, предназначенную для ор­ганизации профессионального общения и взаимодействия будущих учителей и учителей-практиков; «динамизм», рассматриваемое в психологии как «меха­низм регулирования», обычно используемое с дополнительным, сопутствующим значением основного слова (А. Ребер); затем, принятых в механике законов движения тел, по которым на основе параметров движения можно определить положение тел в определенный момент времени; третье, философское – «динамические закономерности», – которое предполагает, что в законах динамического типа предсказания имеют точно определенный, однозначный характер (И.Т. Фролов); «система» – позволяет обобщить и целенаправить деятельность педагогического сообщества в соответствии с определяющей целью организации проектируемой системы – «саморазвитием учителя».

На основе выделенных понятий можно говорить о том, что термин «про­фессионально динамическая система саморазвития учителя» позволяет описать процесс моделирования системы обучения, самонаблюдения, саморегулирования профессионального роста педагога с четким определением параметров процессов. Необходимость включения уровней личностно-профессионального саморазвития – временных характеристик динамического процесса – обусловлена современным состоянием жизни, деятельности и здоровья учителя и учащихся.

Структурные единицы профессионально-динамических систем ИДПСУ создаются на основе специализаций подготовки: учителя математики, русского языка и т.д. В исследовании представлена ПДССУ на примере специализации учителя по технологии.

Процесс и результат взаимодействия образовательных подсистем в ИДПСУ приводит к появлению целостности и полисистемности (В.Н. Аверкин). Становление целостности саморазвития в пространстве вуза и послевузовского образования обусловлено интеграционными процессами, которые несут в себе два важнейших преимущества. Первое – возможность компенсаций потерь или дефицитов ЛПС; второе – достижение нового качества продуктов профессиональной деятельности, а также создание новых общих структур с новым уровнем системного взаимодействия.

Полиструктурность ИДПСУ является результатом интеграции образовательных подсис­тем, различающихся по уровням своих целей, задач, традициям, качественному состоянию (вуз и повышение квалификации учителя). Именно полиструктурность позволяет рассматривать проектируемое пространство не как одинаковость, а как условие «обогащения и развития одновременно и автономных структур, и всей развивающейся системы …, как множество взаимодействующих разновеликих образовательных систем… различного уровня» (В.А. Мясников). Каждый субъект профессионально-динамической системы, соответственно входящий в ИДПСУ, за счет взаимообогащения и взаимодействия расширяет возможности профессионального саморазвития.

Итак, в материалах статьи представлена структура, характеристики, функциональное назначение информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, что позволяет создать необходимую базу для проектирования его дидактической составляющей. Эти вопросы будут рассмотрены в следующих публикациях автора. 

Литература:

1.   Калнинш, Л.М. Информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя: Монография / Л.М. Калнинш. – Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 287 с.

2.   Криулина, А.А. Эргодизайн образовательного пространства / А.А. Криулина. – М. : ПЕР СЭ, 2003. – 192 с.

3.   Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С.24-32.

4.   Хайдеггер, М. Искусство и пространство // Самосознание европейской культуры ХХ века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе / М. Хайдеггер. – М., 1991. – С.95-102.