О НЕОБХОДИМОСТИ И ВОЗМОЖНОСТЯХ УЧЁТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МОРСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

В последнее время большинство исследований в области профессиональной педагогики выполняется в ключе компетентностного подхода. Формирование профессиональных качеств будущих специалистов в процессе учебной деятельности рассматривается как комплексный процесс приобретения соответствующих компетенций, определяющих способность специалиста отвечать требованиям профессии в условиях динамично развивающегося общества.

Формированию профессиональной компетентности студентов вуза способствует применение различных технологий обучения. Мы в своих исследованиях придерживаемся интеграционного подхода, принимая во внимание комплекс педагогических условий и методов формирования ключевых компетенций в результате междисциплинарного взаимодействия.

Основой успешной реализации данного подхода мы считаем учёт интеллектуальных особенностей студентов в процессе преподавания базовых и профильных дисциплин.

Рассматривая общее понятие интеллекта, напомним, что под интеллектом подразумевается способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным образом. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Традиционно выделяют: вербальный, пространственный, формальный типы интеллекта. Уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения всем предметам, в первую очередь гуманитарным (литература, история). От уровня пространственного интеллекта зависит успешность обучения предметам естественно-научного (биология, география, химия) и физико-математического цикла (физика, математика, информатика). Уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения математике.

С конца 80-х гг. ХХ в. стала популярна теория множественного интеллекта Д.Гарднера, согласно которой интеллект понимается как неординарная способность человека к нестандартному решению проблем, генерированию новых проблем и идей, созданию продукта и оказанию услуг, которые обладают высокой степенью ценности в данной культуре.

В рамках этой теории выделяют 8 типов мышления:

1) межличностный (общественник, способность работать в группе, командная деятельность, способность к контекстному обучению);

2) внутренний (личность, способность к самопознанию, самоанализу, восприятие через эмоции);

3) музыкально-ритмичный (меломан, способность звукового восприятия);

4) визуально-пространственный (наблюдательность, визуальное мышление, способность восприятия музыкального искусства);

5) телесно-физический (способность воспринимать информацию через движения тела, способность активного обучения);

6) вербально-лингвистический (игра слов, понимание информации на уровне слова книги - лекции, учебники, работа у доски, способность к грамматике, чтению, рассказу, письму, юмору);

7) логически-математический (способность задавать вопросы, к рассуждению, умение оперировать абстракциями, символами, числами, раскрывать закономерности, соотносить целое и частное);

8) естествоиспытателя (восприятие через окружающую среду, способ мышления категориями, способность к классификации).

Нас особенно заинтересовали следующие ключевые позиции:

1) каждый человек обладает способностью к тому или иному типу интеллектуальной деятельности (одному или нескольким);

2) большинство людей могут развить в себе тот или иной тип интеллекта до адекватного уровня компетентности (т.е. нельзя утверждать, что нет способностей, просто они не развиты; у всех есть потенциал, нужно только создать условия);

3) различные типы интеллекта могут тесно взаимодействовать и влиять друг на друга (например, занятия классической музыкой способствуют развитию математических способностей);

4) существует множество способов развития того или иного интеллекта.

И, главное, как развивать – не отдельные виды интеллекта на отдельных дисциплинах, а, наоборот, стараться задействовать разные виды интеллекта при изучении одной дисциплины.

Своими наблюдениями мы попытались показать, как можно проводить учёт видов интеллектуальной деятельности в подготовке специалиста-судоводителя в процессе изучения некоторых базовых дисциплин.

1) При распределении студентов по специальностям (группам) важную роль играет направленность интеллекта, т.е. уровень его формального, пространственного и вербального компонентов. В связи с этим мы считаем разумным деление судоводителей на подгруппы по результатам теста по английскому языку, что, впрочем, давно существует в практике нашего вуза, только научно не обосновано.

2) В некоторых случаях направленность интеллекта не совпадает со специализацией (требуются специфические методы обучения). Например, успешность по школьной математике может не гарантировать высокого уровня развития логико-математического и вербального видов интеллекта. Для проверки данной гипотезы в задания студенческой олимпиады по высшей математике, проводившейся в нашем вузе, были включены логическая и лингвистическая задачи. Лингвистические задачи (ЛЗ) — особый жанр лингвистической учебной литературы, который напоминает логические математические задачи. Анализируя представленный в ЛЗ материал родного или, наоборот, совсем неизвестного языка, можно самостоятельно обнаружить интересные лингвистические явления. Важная особенность таких задач — их самодостаточность: для решения не нужно пользоваться ни словарями, ни грамматиками, ни научной литературой — надо полагаться только на логическое мышление, языковую интуицию и материал, приведенный в задаче.

Результаты следующие: из 11 студентов морского факультета, принявших участие в олимпиаде, 8 человек решили логическую задачу, причём только 3 обосновали решение; лингвистическую задачу пытались решать все, но менее успешно, чем они же логическую задачу; только один студент, не решив логическую задачу, практически хорошо справился с лингвистической; все студенты приступали к решению математических задач, но только 5 получили какие-то результаты, причём 3 из них решили задачи на том же уровне баллов, что и первые две, т.е. довольно успешно, 2 из них стали победителями. Таким образом, подтвердилась лишь необходимость логико-математического типа мышления для успешности вербального, но не достаточность.

3) На 39-й Сессии подкомитета ИМО по подготовке моряков и несению вахты (3-8 марта 2008 г., Лондон) были уточнены вопросы пересмотра Конвенции ПДНВ и Кодекса ПДНВ:

- включение как обязательной подготовки по электронной картографии (т.е. необходимость развития визуально-пространственного способа мышления);

- включение в стандарты компетентности для судоводителей и механиков умения работать в команде и управлять коллективом, знание методов борьбы с усталостью и пр. (т.е. подчёркивается важность развития межличностного и внутриличностного видов интеллекта).

В связи с этим мы предлагаем организацию работы в малых группах (но не из-за того, что прибор один, один студент работает, а другие ждут своей очереди, они выполняют творческие задания) и групповые проекты (взаимообучение).

Далее, будущие судоводители должны владеть приёмами развития саморегуляции, самоконтроля, т.е. методиками профессиональной психологии. С этой целью рекомендуем строить преподавание курса «Психология» с большей профессиональной направленностью, обучать на семинарах практическим психологическим методикам.

4) Заслуживает внимания лингвистическая составляющая профессионального тестирования лиц плавсостава. Следует отметить, что большинство крюинговых компаний придерживаются довольно стандартной процедуры языкового тестирования моряков: главным образом, она предполагает устное собеседование на профессиональные и обще-бытовые темы (проверка коммуникативных навыков) и компьютерное тестирование (проверка навыков аудирования, грамматики, лексики, письма). В последнее время большой популярностью пользуется тест «Marlins». Одной из его особенностей, вызывающей затруднения у наших моряков, является формулирование всех заданий на английском языке. К сожалению, эти трудности являются привычкой многих преподавателей сохранять русскоязычную среду общения на занятиях по английскому языку, забывая о принципе полного погружения. В связи с этим, студенты не приобретают должных навыков понимания и формулирования заданий. Кроме этого, ожидая задания чисто лингвистического характера, испытуемые часто бывают не готовы к заданиям логического содержания. Так, тест «Marlins» в одной из групп заданий предполагает знание принципов классификации (что является предметом логики): исключить лишнее слово (причём, основания для исключения могут быть разными – написание, смысл, произношение и т.п.). Таким образом, диктуемая чисто практическим соображениями, возникает необходимость логико-информационной наполненности преподавания лингвистических дисциплин. В связи с вышесказанным, мы рекомендуем максимально соблюдать принцип полного погружения в языковую среду; текущие и модульные контрольные задания составлять максимально приближенными к профессиональным тестам; учитывать логическую составляющую лингвистических умений и навыков (этот момент, на наш взгляд, максимальным образом может быть реализован путём включения в практику обучения лингвистических задач); осуществлять преподавание ряда специальных дисциплин или, хотя бы, отдельных блоков на английском языке (тренажёры РЛС, ГМССБ, Морское право, Устройство судна и т.п.).