Философия/2. Социальная философия

Д. филос.н. Иванкина Л. И.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Россия

Феномен компетентности как философская категория

На сегодняшний день в понимании феномена компетентности преобладают педагогический, психологический и социологический подходы, методологические возможности которых ограничены, и с помощью которых явление компетентности в большей степени описывается, чем раскрывается. К понятию «компетентность» в философском научном сообществе относятся весьма настороженно, как впрочем, и к категории «образования», что, на наш взгляд, не оправдано с методологической точки зрения, ибо онтологическими корнями образования и, соответственно, компетентности является развитие человека, поскольку образование, как констатировал М. Шелер, есть «в первую очередь, некие – в каждом случае индивидуально самобытные – форма, образ, ритмика, в границах которых, и сообразно которым, происходит вся свободная духовная деятельность человека» [1], которая «управляет и направляет и все психофизические жизненные проявления, все поведение человека» [2]. Образование выступает не просто способом трансляции знаний, а индивидуальным экзистенциалом личности. Исходя из этого, очевидно, что образование направлено, прежде всего, на выявление, развертывание, возможность проявления сущности человека в мире, и в этой связи, компетентность выступает культуросообразным видом действия, в котором и фиксируется проявленная сущность человека. Компетентность может быть рассмотрена как естественное продолжение самого человека, для которого образование является потребностью в самоосуществлении.

Одной из базовых в исследовании природы феномена компетентности выступает культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.), рассматривающая человека органично вписанным в культуру, способом существования которой является эволюция цивилизационно-исторической деятельности. Исходя из данной концепции, образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта, как личностного, так и опыта культуры. Человек рассматривается не принадлежащим двум мирам – миру природы и миру культуры, а целостным человеком, чьи душа и тело взаимосвязаны теснейшим образом.

Важным основанием в понимании природы компетентности является философское обоснование современного проекта человека, исходящее из необходимости рефлексивной интерпретации деятельности самим носителем человеческих качеств, ставящее в центр человека, его развитие. Идеи М. Фуко и П. Бурдье, рассматривавших образование как культурный проект человека, позволяют оценивать практики как условия и структуры, порождающие различные человеческие (антропологические) типы, понимаемые как типы организации и самоорганизации жизни, требующие и воспроизводящие определенный набор человеческих качеств. Понятие «практики» рассматривается как системная целостность, создающая условия порождения и существования субъекта. Как полагал М. Шелер, человек познает свое бытие через других, но он познает его и непосредственно в самом себе. Человек осознает себя в действии как носитель и инициатор своих поступков и определяется ими. В этом контексте важным является вопрос о связи между действием и субъектом как инициатором этого действия, что позволяет утверждать о неразделенности субъекта и объекта компетентности.

Обращение к методологии синергетики позволяет рассматривать образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, включающую в качестве компонента самого человека, и обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости. Освоение спонтанно становящихся человеческих потенциалов, или новых компетенций мысли-и-деятельности, происходит в опытах аутопоэзиса. Это приводит к тому, что со временем потенциальность человека изменяется, а его возможности постоянно возрастают.

Для осуществления практик аутопоэзиса необходимо наличие открытого образовательного пространства, в котором существует возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Поэтому нельзя сбрасывать со счетов то, что образование, как феномен культуры, проявляется как в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, так и в поддержании старого наследия через переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном «микрокосме» (М. Шелер) человека. Согласно М. Шелеру, микрокосм как результат образовательной деятельности, соответствующий бытию человека, не какая-нибудь часть мира в виде некоего предмета знания, а целостность, в которой объединены различные идеи, сущности, ценности, существовавшие ранее в расчлененном виде. В ходе образовательного процесса они объединяются в абсолютном универсуме человека. Как мы полагаем, понимаемое таким образом образование есть то, что совпадает с широким образованием компетентности. Шелеровское «образовательное знание» есть несомненный аналог одной из форм культуротворчества, каковой и является компетентность. Являясь системно-организованным потенциалом, компетентность интегрирует совокупность ресурсов для осуществления деятельности, способность использования этих ресурсов для самореализации и самотрансценденции, и способность человека к расширению собственных возможностей и изменений культурной среды.

В этом контексте происходит совпадение границ понятий «образованность» и «компетентность». Вновь обратимся к мнению М. Шелера. Согласно М. Шелеру, позицию которого мы полностью разделяем, «образованным является не тот, кто знает «много» о случайном так-бытии вещей,<…>, или тот, кто может в соответствии с законами в максимальной степени предвидеть процессы и управлять ими (первый есть «ученый», второй есть «исследователь»), образованным является тот, кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ними и какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому опыту, единообразно перерабатывают его и включают в целостность личностного «мира»» [3].

Неразделенность субъекта и объекта компетентности позволяет рассматривать компетентность одновременно как цивилизационно-культурный механизм развития, качество и характеристику достигнутого культурного уровня, эволюционную константу – культурную универсалию. Цивилизационно-культурная сущность компетентности и способа ее реализации – компетентностного подхода, может быть представлена как модель детерминированного хаоса, включающая устойчивый структурный порядок на макроуровне (модель квалификационных требований) с формирующим его «разрозненным» хаосом на микроуровне (модель компетенций).

Следовательно, главный акцент в назначении образования, ориентированного на формирование компетентности, связан с личностным постижением собственной идентификации. При этих условиях можно утверждать, что образование становится реализацией человеком собственного духа, проявляя в этом главный критерий оценки качества образования – его качественный эффект. Ориентация на формирование компетентности – современная культуротворческая парадигма для личностного образования, позволяющая преодолевать разрыв, на который обратил внимание М. Шелер, между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его.

Имманентно присущая человеку способность свободного и творческого самотворения, реализуемая в процессе выработки нового качества состояния – компетентности, заключает в себе возможность реализовывать многообразные формы деятельности, предпочтительные образцы которой воплощены в ценностных, духовных категориях социокультурного пространства личности. Система, ориентированная на такой подход, позволяет научить человека самостоятельному мышлению, способности находить решение проблем, что является, по сути, культурным процессом образования человека. Быть компетентным – значит уметь мобилизовать как в конкретной, так и в неопределенной ситуации полученные знания и опыт, что позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования.

Образование создает возможность индивиду развивать и проявлять различные компетенции, границы реальности которых определяются самим человеком – его активностью, интеллектуальной зрелостью, умением осуществлять выбор, ответственностью и т.п. То, чем на самом деле станут компетенции – качествами личности или технологическим инструментом для решения определенного рода задач, зависит от ценностно-смысловой ориентации самого человека, что позволяет объединять общефилософское видение человека с поиском средств, методов понимания и воздействия на поведенческо-повседневную жизнь индивида. Акцентирование образовательных практик на компетентности как особом социокультурном качестве меняет приоритеты в образовании, качество которого ставится в прямую зависимость от степени личностной зрелости, самостоятельности человека.

Резюмируя сказанное, можно констатировать, что смысловая определенность компетентности заключена в интеграции доминирующих в современном мире тенденций (с одной стороны, тенденция нарастания стандартизации и унификации жизни современного человечества на глобальном, региональном, групповом уровне, а с другой – нарастание тенденции атомизации индивидуальности, роста автономности и стремления к самореализации на индивидуальном уровне) в общем контексте образования как процесса выявления и становления человеческой сущности в границах применимости знаний и навыков в совершении определенных действий, согласуемых с системой жизненных смыслов человека, в которых проявляются его индивидуальные свойства.

Литература:

1. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. – М.: Издательство «Гнозис», 1994, с. 16–17.

2. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. – М.: Издательство «Гнозис», 1994, с.18.

3. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. – М.: Издательство «Гнозис», 1994, с. 54.