Педагогічні науки

К. п. н. Малихін О.В.

Криворізький державний педагогічний університет, Україна

Реалізація задачного підходу в контексті організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів

Реалізація задачного підходу до організації навчання передбачає таку постановку навчальних задач, які сприяють формуванню в студентів умінь самоорганізації й самоконтролю навчальної діяльності, що відбувається в ході інтенсивної розумової продуктивної діяльності. Задачі, що мають застосовуватися, повинні містити інтелектуальне напруження, необхідність у вирішенні протиріч. Навчальна задача в задачному підході є не просто вимогою, яка висувається перед студентом і тому потребує вирішення, а розглядається в якості найпростішої моделі елемента практики, а тому є керівництвом, спонукою до дії, до практичного перетворення нових знань в елемент практики (Г.О. Балл, В.В. Давидов, Л.В. Кондрашова, А.М. Сохор та ін.).

Зміст задач, таким чином, повинен забезпечувати засвоєння студентами визначених понять, теоретичних положень навчальної програми, розкривати закономірності й спонукати до практичного перетворення, перевірки й упровадження в практику матеріалу, що вивчається.

Основу змісту навчальних задач, у загальнодидактичному розумінні, має складати:

- усвідомлення змісту теоретичного матеріалу;

- постановка й вирішення проблеми: аналіз ситуації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, вияв прихованих залежностей, необхідність обґрунтування й обміркування, передбачення, виявлення наслідків;

- побудова висновків на основі синтезу й інтегрування інформації;

- активізація творчого мислення й уяви: прояв гнучкості, рухливості, оригінальності мисленнєвих процесів, практичне їх утілення, моделювання;

- досвід здійснення процесу пізнання й отримання його практичного результату.

Задача в навчанні – результат усвідомлення студентом необхідності виконання навчальних дій, які включають ціль, предмет і спосіб виконання діяльності. Дане визначення ставить студента в позицію суб’єкта своєї діяльності, передбачає наявність рефлексивного компоненту під час її вирішення.

Підбір навчальних задач з урахуванням індивідуальних особливостей перебігу вищеназваних процесів кожного суб’єкта самостійної навчальної діяльності сприятиме індивідуалізації змісту досліджуваної діяльності.

Задача повинна містити відібрану й зафіксовану логіку розгортання певної педагогічної ситуації, представляти собою змістовну інформацію, конкретну педагогічну проблему й передбачати її вирішення. Але при цьому, задача може виконувати свої мобілізуючі функції лише в тому випадку, якщо суб’єкт свідомо прийняв її зовні або самостійно для себе сформулював.

Сьогодні існує цілий ряд класифікацій навчальних задач відповідно різних підстав: за описом компонентів предмету дії в умовах задачі (задачі виконання, відтворення, перетворення, побудови тощо); за ступенем повноти інформації в змісті задачі (задачі згорнуті, розгорнуті, пошукові, непошукові, задачі з надлишковою інформацією тощо); за складністю (прості, складні й інші задачі); за ступенем узагальненості задач (задачі предметні, наочно-географічні, знаково-символічні тощо); за ступенем самостійності того, хто розв’язує задачу (звичайні задачі або вправи; задачі, що розв’язуються за відомим алгоритмом (типові); задачі, алгоритми розв’язання яких відомі тому, хто розв’язує, але він не володіє способами їх застосування; задачі пошуку алгоритму; задачі розробки способу розв’язання); за характером психічної діяльності, що викликається ними (задачі мисленнєві, перцептивні, імажитивні, мнемічні, комунікативні тощо); за роллю задач у формуванні знань, умінь (вступні, тренувальні, навчальні, пізнавальні, на закріплення тощо) та ін.

Сукупність навчальних задач повинна представляти систему, що відповідає наступним показникам:

- охоплювати основні типи доступних для тих, хто навчається, аспектних проблем у визначеній галузі;

- інтегрувати важливі наукові методи, втілені в узагальнених способах розв’язання задач;

- передбачати прояв характеристик творчої діяльності;

- охоплювати різні рівні складності задач;

- ураховувати дидактичні вимоги до структури задач, їх змісту, повторюваності й інше.

Ураховуючи об’єкт і предмет нашого дослідження пропонуємо класифікацію задач за наступними підставами.

1. Виходячи з цілей і структури системи формування в студентів вищих педагогічних навчальних закладів операційних компонентів організації самостійної навчальної діяльності, виділяємо шість груп задач: 1) задачі на цілепокладання, 2) задачі на діагностування, 3) задачі на конструювання, 4) технологічні задачі, 5) задачі на самооцінку, 6) задачі на самокорекцію.

2. За характером діяльності виділяємо теоретичні й практичні задачі, на підставі того, що процес научіння складається з накопичення знань й оволодіння способами їх здобуття й застосування. Розв’язання теоретичних задач спрямовано на отримання нових знань за допомогою вже відомих і нових способів розв’язання. Практичні задачі спрямовані на досягнення нових результатів відомими способами або їх новою комбінацією (на застосування знань). Дані типи задач охоплюють основні сфери розв’язання задач – теоретичну й практичну.

3. За способом розв’язання виділяємо п’ять груп задач: пошукові, аналітичні, дослідницькі, оцінювально-рефлексивні, творчі. Дані типи задач охоплюють важливі наукові методи, утілені в узагальнених способах розв’язання задач.